Wat gebeurt er wanneer leerlingen moeilijke leerstof niet in één keer oefenen, maar verspreiden over meerdere momenten? Schonberg et al. (2026) onderzochten hoe gespreid oefenen (spacing) samenhangt met zogenoemd productief worstelen binnen een online leerplatform (IXL). De centrale vraag was of leerlingen vooral bij het aanleren van moeilijke vaardigheden baat hebben bij het spreiden van hun oefening over meerdere momenten.. De resultaten zijn interessant voor de onderwijspraktijk, maar vragen ook om voorzichtigheid. De studie laat namelijk verbanden zien, maar kan niet aantonen dat gespreid oefenen de gevonden verschillen heeft veroorzaakt.
Bij gespreid oefenen wordt dezelfde leerstof niet tijdens één lange sessie behandeld, maar verdeeld over meerdere momenten. In het onderzoek van Schonberg et al. (2026) werd het oefenen van een vaardigheid als gespreid beschouwd wanneer een leerling daar tijdens minimaal twee afzonderlijke sessies aan werkte. Tussen twee antwoorden binnen dezelfde vaardigheid zat dan minstens twintig minuten. Wanneer een leerling alle vragen zonder zo’n onderbreking achter elkaar maakte, spraken de onderzoekers van massed practice: geconcentreerd of aaneengesloten oefenen.
Het principe van gespreid oefenen wordt al langer ondersteund door wetenschappelijk onderzoek. Een omvangrijke review en meta-analyse van Cepeda et al. (2006) liet zien dat het verspreiden van leermomenten doorgaans leidt tot beter onthouden dan het kort na elkaar herhalen van dezelfde informatie. Ook een recentere meta-analyse van onderzoek in onderwijscontexten vond gemiddeld betere leerresultaten bij gespreid oefenen dan bij aaneengesloten oefenen (Mawson & Kang, 2025).
'Productief worstelen' betekent dat leren niet direct gemakkelijk gaat. Een leerling moet nadenken, fouten maken, verschillende strategieën proberen en doorzetten. Dat betekent niet dat een opdracht zo moeilijk moet zijn dat een leerling volledig vastloopt of gefrustreerd raakt. De uitdaging moet aansluiten bij wat de leerling al kan:
De gedachte achter productief worstelen is dat leerlingen door deze inspanning tot een dieper begrip kunnen komen. Niet iedere vorm van worstelen is echter automatisch productief. Fouten kunnen ook ontstaan door onvoldoende voorkennis, verwarring, afleiding of frustratie.
De onderzoekers analyseerden gegevens van 9.216 leerlingen uit kindergarten tot en met Grade 5 (leeftijd ± 5-11 jaar) in één groot stedelijk schooldistrict in het middenwesten van de Verenigde Staten.
De gegevens waren afkomstig uit het schooljaar 2022–2023 en hadden betrekking op oefeningen voor rekenen, wiskunde en Engelse taalvaardigheid. In totaal analyseerden de onderzoekers het oefenen van meer dan 11.000 verschillende IXL-vaardigheden (Schonberg et al., 2026). De onderzoekers bekeken per leerling en per afzonderlijke vaardigheid welk percentage van de vragen goed werd beantwoord:
Een leerling werd dus niet in het algemeen als sterk of zwak aangemerkt. Dezelfde leerling kon bij de ene vaardigheid weinig fouten maken en bij een andere vaardigheid juist veel moeite ervaren.
IXL werkt met een zogenoemde SmartScore, die loopt van 0 tot 100. De score stijgt na een goed antwoord en daalt na een fout antwoord. Het eigen algoritme van IXL houdt daarbij onder andere rekening met de moeilijkheid van de vragen en het antwoordpatroon van de leerling. De onderzoekers gebruikten de hoogste SmartScore die een leerling binnen een bepaalde vaardigheid bereikte als maat voor de voortgang. In de analyses hielden zij ook rekening met het aantal vragen dat een leerling binnen die vaardigheid had gemaakt (Schonberg et al., 2026).
Leerlingen die een vaardigheid over meerdere oefenmomenten verdeelden, bereikten gemiddeld een hogere SmartScore dan leerlingen die alles tijdens één sessie oefenden. Gespreid oefenen hing samen met een verschil van ongeveer:
Het gaat hierbij om statistische verbanden binnen de onderzochte gegevens. Deze resultaten betekenen niet automatisch dat het gespreid oefenen de hogere scores heeft veroorzaakt.
Het belangrijkste resultaat was dat het verschil tussen gespreid en aaneengesloten oefenen groter was bij vaardigheden waarop leerlingen relatief veel fouten maakten. Ook bij vaardigheden die voor leerlingen relatief gemakkelijk waren, hing gespreid oefenen samen met hogere scores. Het verschil was bij de moeilijkere vaardigheden echter duidelijk groter (Schonberg et al., 2026). De onderzoekers interpreteren dit als een aanwijzing dat een leerling die moeite heeft met bepaalde leerstof mogelijk profiteert van een onderbreking en een later oefenmoment.
Opvallend genoeg kwam juist de combinatie van moeilijke leerstof en gespreid oefenen het minst vaak voor.
Leerlingen oefenden het vaakst relatief gemakkelijke vaardigheden tijdens één aaneengesloten sessie. Dat voelt mogelijk prettig, omdat zij snel veel vragen goed beantwoorden en het gevoel krijgen dat zij de leerstof beheersen.
Wat tijdens het oefenen gemakkelijk en succesvol voelt, is echter niet altijd hetzelfde als wat op langere termijn het meeste leren oplevert. Een zekere mate van inspanning kan juist gunstig zijn voor het onthouden en begrijpen van leerstof.
Een mogelijke verklaring is dat intensief nadenken het werkgeheugen tijdelijk belast. Wanneer een leerling een onderbreking neemt, kunnen deze mentale hulpbronnen zich mogelijk herstellen.
Daarnaast moet een leerling na verloop van tijd eerdere kennis opnieuw ophalen. Dit actief ophalen wordt ook wel retrieval practice genoemd. Spacing en retrieval practice zijn twee verwante, maar niet identieke leerprincipes. Bij spacing worden leermomenten over de tijd verspreid; bij retrieval practice probeert een leerling informatie actief uit het geheugen op te halen. Onderzoek naar deze leerprincipes laat zien dat zowel het verspreiden van oefenmomenten als het actief ophalen van kennis kan bijdragen aan duurzaam leren (Carpenter et al., 2022). Wanneer een leerling later naar moeilijke leerstof terugkeert, moet deze mogelijk:
Het onderzoek van Schonberg et al. (2026) heeft deze mogelijke mechanismen echter niet rechtstreeks gemeten. Op basis van deze studie weten we dus niet precies waarom leerlingen die gespreid oefenden gemiddeld hogere scores bereikten.
De resultaten sluiten aan bij het praktische uitgangspunt dat leerlingen niet altijd eindeloos met dezelfde moeilijke vaardigheid hoeven door te gaan. Het kan zinvol zijn om leerlingen:
Docenten en ontwerpers van digitale leermiddelen kunnen leerlingen daarbij ondersteunen door:
Een tijdelijke terugval na een onderbreking hoeft daarbij niet negatief te zijn. Een leerling kan na verloop van tijd iets zijn vergeten, waardoor het ophalen meer inspanning kost. Juist die ophaalinspanning kan bijdragen aan het versterken van het geheugen (Carpenter et al., 2022).
Hoewel de resultaten interessant zijn, moeten ze voorzichtig worden geïnterpreteerd.
De leerlingen werden niet willekeurig toegewezen aan gespreid of aaneengesloten oefenen. De onderzoekers analyseerden bestaand oefengedrag binnen IXL. Daardoor kan niet met zekerheid worden vastgesteld dat de onderbrekingen of het gespreid oefenen zelf de hogere scores veroorzaakten. Andere factoren kunnen eveneens een rol hebben gespeeld, zoals:
De onderzoekers hielden in hun statistische modellen rekening met onder andere de leerling, de school, de geoefende vaardigheid en het aantal beantwoorde vragen. Daarmee kunnen echter niet alle mogelijke verschillen tussen leerlingen en oefensituaties worden uitgesloten (Schonberg et al., 2026).
Een nauwkeurige formulering is daarom dat gespreid oefenen samenhing met een hogere SmartScore. Deze studie toont niet aan dat gespreid oefenen daadwerkelijk leidde tot beter leren.
De term productief worstelen is in dit onderzoek vrij ruim gebruikt. De onderzoekers bepaalden uitsluitend op basis van het percentage goede en foute antwoorden of sprake was van veel of weinig worsteling. Wanneer een leerling minder dan 80 procent van de vragen goed beantwoordde, werd het oefenen van die vaardigheid als high-struggle aangemerkt. Maar veel fouten maken betekent niet automatisch dat een leerling productief worstelt.
Fouten kunnen ook ontstaan door:
Om productief worstelen vollediger te meten, zou ook moeten worden gekeken naar het denkproces van leerlingen, de strategieën die zij gebruiken, hun doorzettingsvermogen, hun begrip en de manier waarop zij feedback verwerken.
Het onderzoek meet dus vooral of leerlingen relatief veel fouten maakten. Of hun worsteling daadwerkelijk productief was, werd niet rechtstreeks vastgesteld.
De voortgang werd gemeten met de hoogste SmartScore binnen IXL. Deze score is onderdeel van hetzelfde platform waarop de leerlingen oefenden. Er werd niet met een onafhankelijke toets onderzocht of leerlingen de kennis:
De studie laat daardoor vooral zien dat gespreid oefenen samenhing met meer voortgang binnen IXL. Zij toont niet rechtstreeks aan dat leerlingen buiten het platform of op langere termijn meer hadden geleerd.
De onderzoekers beschouwden een vaardigheid als gespreid geoefend wanneer er minimaal twintig minuten tussen twee antwoorden binnen die vaardigheid zat. Dat is een brede definitie. De onderbreking kon twintig minuten duren, maar ook meerdere uren of dagen. Daarnaast weten we niet wat leerlingen tijdens de onderbreking deden. Zij konden:
De studie kan daardoor niet vaststellen of een rustpauze, de afwisseling tussen onderwerpen, het verstrijken van tijd of een combinatie daarvan belangrijk was.
De onderzoekers weten alleen dat leerlingen tijdens de onderbreking niet continu aan precies dezelfde vaardigheid werkten. Het is mogelijk dat zij ondertussen andere onderwerpen of vaardigheden oefenden.
Daardoor kunnen spacing en interleaving gedeeltelijk door elkaar lopen. Spacing betekent dat oefenmomenten in de tijd worden verspreid. Interleaving betekent dat verschillende soorten leerstof of problemen met elkaar worden afgewisseld. Op basis van deze studie is niet precies vast te stellen welk deel van het gevonden verband samenhangt met het tijdsinterval en welk deel mogelijk met het afwisselen van verschillende vaardigheden.
Een kritische lezer kan terecht opmerken dat de titel en sommige formuleringen in de discussie sterker zijn dan het onderzoeksontwerp toelaat. De titel stelt dat gespreid leren productief worstelen ondersteunt. In de discussie schrijven de auteurs bovendien dat leerlingen meer leerden wanneer zij een vaardigheid tijdens meerdere sessies oefenden. Omdat het onderzoek observationeel is, kunnen dergelijke formuleringen ten onrechte de indruk wekken dat een oorzakelijk effect is aangetoond. Wetenschappelijk nauwkeuriger is het om te spreken over een verband tussen de manier waarop leerlingen oefenden en de hoogste SmartScore die zij bereikten.
Alle vier de auteurs waren ten tijde van het onderzoek voltijds in dienst van IXL Learning, het bedrijf dat het onderzochte platform heeft ontwikkeld. De auteurs vermelden dit zelf in de belangenverklaring van het artikel (Schonberg et al., 2026). Dat betekent niet automatisch dat de resultaten onjuist zijn. Het is wel relevante informatie bij het beoordelen van het onderzoek, vooral omdat:
Onafhankelijke replicatie door onderzoekers die niet aan IXL verbonden zijn, zou daarom waardevol zijn.
De beperkingen van deze studie betekenen niet dat gespreid oefenen geen effectieve leerstrategie is. Gespreid oefenen wordt ondersteund door omvangrijker en sterker experimenteel onderzoek. Cepeda et al. (2006) analyseerden bijvoorbeeld honderden experimenten naar het spacing-effect. Zij vonden over het algemeen betere retentie wanneer leermomenten over de tijd werden verspreid. Mawson en Kang (2025) richtten zich in hun meta-analyse specifiek op toegepast onderzoek in onderwijscontexten. Ook zij vonden gemiddeld een positief effect van gespreid oefenen ten opzichte van aaneengesloten oefenen. Carpenter et al. (2022) bespreken zowel spacing als retrieval practice en beschrijven hoe beide principes kunnen bijdragen aan effectief en duurzaam leren.
De bijdrage van Schonberg et al. (2026) ligt daarom vooral in de omvang en de realistische onderwijscontext. De studie laat zien dat het verwachte patroon ook zichtbaar is in gegevens van duizenden leerlingen die een digitaal leerplatform gebruikten. De studie levert daarmee grootschalig praktijkbewijs voor een verband, maar geen hard causaal bewijs dat gespreid oefenen of het nemen van een onderbreking tot betere leerresultaten leidde.
Binnen IXL hing gespreid oefenen samen met meer voortgang dan aaneengesloten oefenen. Dit verband was het sterkst bij vaardigheden waarop leerlingen relatief veel fouten maakten.
Een zorgvuldige conclusie luidt daarom:
Binnen IXL hing gespreid oefenen samen met een grotere voortgang, vooral bij vaardigheden waarop leerlingen relatief veel fouten maakten. Experimenteel vervolgonderzoek met onafhankelijke leeruitkomsten is nodig om vast te stellen of gespreid oefenen deze verbetering daadwerkelijk veroorzaakt.
Voor de onderwijspraktijk ondersteunt het onderzoek het idee dat moeilijke maar haalbare leerstof niet altijd in één keer hoeft te worden afgewerkt. Het kan waardevol zijn om leerlingen serieus met de leerstof te laten werken en daar op een later moment naar terug te laten keren. Tegelijkertijd blijft voorzichtigheid nodig. Deze studie toont een sterk en grootschalig verband, maar bewijst niet dat de pauzes of het gespreid oefenen zelf de hogere scores veroorzaakten.
Meer weten over de theorieën zoals gespreid oefenen, retrieval practice en andere principes die helpen bij leren en lesgeven? Of het kunnen vinden en duiden van onderzoeken zoals deze? De principes komen aan bod in onze online nascholing How Teaching & Learning Happens. in de leergang Onderzoeksgeletterdheid besteden er aandacht aan het kunnen vinden, begrijpen en duiden van onderzoek.
Nieuwsgierig? Lees hieronder meer over deze scholing:
Carpenter, S. K., Pan, S. C., & Butler, A. C. (2022). The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1(9), 496–511. https://doi.org/10.1038/s44159-022-00089-1
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354
Mawson, R. D., & Kang, S. H. K. (2025). The distributed practice effect on classroom learning: A meta-analytic review of applied research. Behavioral Sciences, 15(6), Article 771. https://doi.org/10.3390/bs15060771
Schonberg, C., Hargis Becker, M., An, X., & Bashkov, B. M. (2026). Spaced learning supports productive struggle in an online learning platform. Technology, Knowledge and Learning, 31, 365–381. https://doi.org/10.1007/s10758-025-09914-x