Nidhi Sachdeva & Jim Heal
Bij kansengelijkheid denken we vaak aan verschillen in financiering, ondersteuning en toegang tot voorzieningen. Maar minstens zo bepalend is wat leerlingen iedere dag in het klaslokaal ervaren. De kwaliteit van instructie en de kennis en vaardigheden van onderwijsprofessionals hebben grote invloed op wat leerlingen leren en welke kansen zij later krijgen. In deze blog onderzoeken collega's Nidhi Sachdeva en Jim Heal waarom kennis over hoe leren werkt een onmisbare basis vormt voor kansengelijkheid en waarom de voorbereiding en voortdurende professionalisering van onderwijsprofessionals daarin een centrale rol verdienen.
Wanneer we spreken over kansengelijkheid in het onderwijs, gaat het vaak over dezelfde onderwerpen: financiering, klassengrootte, toegang tot technologie en de postcode van het gebied waarin een kind opgroeit. Dit zijn reële en belangrijke vraagstukken die terecht aandacht krijgen. Maar er is een dimensie van kansengelijkheid die zelden onderdeel is van dat gesprek, terwijl die juist raakt aan de kern van waar onderwijs voor bedoeld is.
Kinderen verdienen het om zich thuis te voelen, zichzelf terug te zien in het curriculum, gehoord te worden en succes te ervaren. Maar dit zijn vooral de voorwaarden waaronder leren kan plaatsvinden. Kansengelijkheid gaat óók over de kwaliteit van het onderwijs dat leerlingen ontvangen en over de vraag of de leraar voor de klas voldoende is voorbereid om goed les te geven. Dat is het gesprek dat we nog onvoldoende voeren. Zolang we dat niet doen, blijft onze inzet voor kansengelijkheid onvolledig.
Omdat kansengelijkheid in het onderwijs vaak als een structureel probleem wordt beschouwd, wordt meestal ook naar structurele oplossingen gezocht. Onderzoek naar de nuances van onderwijzen en leren laat echter een completer verhaal zien. Het nodigt ons uit om het belang van instructie opnieuw centraal te stellen: waarom bepaalde aanpakken beter werken dan andere en waarom dat verschil ertoe doet.
De economen Raj Chetty, John Friedman en Jonah Rockoff volgden meer dan een miljoen schoolkinderen. Zij ontdekten dat leerlingen die les krijgen van zeer effectieve leraren aanzienlijk vaker gaan studeren, hogere salarissen verdienen en stabielere levens opbouwen. Wanneer een leraar uit de onderste vijf procent qua effectiviteit wordt vervangen door een gemiddeld effectieve leraar, stijgen de gezamenlijke levenslange inkomsten van de leerlingen in die ene klas met ongeveer 250.000 dollar — ongeveer 9.000 dollar per kind. En dat als gevolg van slechts één jaar beter onderwijs.
De effecten zijn het grootst voor leerlingen uit gezinnen met een laag inkomen, omdat zij de minste alternatieve routes naar succes hebben (Chetty, Friedman & Rockoff, 2014). Het onderzoek van Eric Hanushek leidt vanuit een andere invalshoek tot dezelfde conclusie: scholen met veel achterstandsleerlingen hebben de grootste moeite om leraren met de beste didactische voorbereiding aan te trekken en te behouden. Hierdoor ontstaat een zichzelf versterkende ongelijkheid die niet alleen met meer financiering kan worden opgelost (Hanushek, 2011; Hanushek & Rivkin, 2010).
Gelijke kansen op goed onderwijs zijn dus geen vrijblijvende ambitie of iets wat we aan het toeval kunnen overlaten.
Het is een meetbare realiteit met grote gevolgen, die onderwijsprofessionals confronteert met ongemakkelijke vragen:
Wie krijgt in mijn klas de gelegenheid om diep na te denken?
Welke voorkennis krijgt de meeste waarde?
Wiens stem wordt gehoord en versterkt?
Wanneer de kwaliteit van het onderwijs dat een kind krijgt bepalend is voor zijn of haar latere levensloop, en wanneer die kwaliteit voor een belangrijk deel afhangt van de voorbereiding van de leraar, rijst de vraag: wie houdt lerarenopleidingen verantwoordelijk voor het opleiden van leraren die onderwijs van hoge kwaliteit kunnen geven? In veel landen doet bijna niemand dat.
Universiteiten en lerarenopleidingen leiden de leraren op die vervolgens tientallen jaren voor de klas staan. De initiële lerarenopleiding heeft daarom de verantwoordelijkheid om vorm te geven aan wat afgestudeerden weten over hoe kinderen leren, hoe leesvaardigheid zich ontwikkelt, hoe geheugen en aandacht werken en hoe instructie leerlingen kan bereiken die moeite hebben met leren.
Toch zijn de instellingen die leraren opleiden in de Verenigde Staten, Canada, Nederland en — tot voor kort — het Verenigd Koninkrijk maar beperkt verantwoordelijk gehouden voor de vraag of hun afgestudeerden werkelijk begrijpen hoe leren plaatsvindt en hoe zij die kennis in hun handelen moeten toepassen.
Zoals Rafael Reif, voormalig president van MIT, het verwoordde:
“Als we niet weten hoe we leren, hoe kunnen we dan in hemelsnaam weten hoe we moeten onderwijzen?” (Bothwell, 2017).
Uit een analyse van de Education Consumers Foundation van gegevens over lerarenopleidingen in Tennessee bleek dat afgestudeerden van veel opleidingen vaker als ‘ineffectief’ dan als ‘zeer effectief’ werden beoordeeld. Leerlingen van deze leraren realiseerden in een volledig schooljaar soms slechts een leerwinst die overeenkwam met een half jaar onderwijs.
Uit een onderzoek van de National Council on Teacher Quality uit 2023 bleek dat minder dan de helft van de Amerikaanse lerarenopleidingen voldoende aandacht besteedde aan de vijf kerncomponenten van evidence-informed leesonderwijs. Sommige opleidingen onderwezen zelfs methoden die rechtstreeks ingingen tegen wat wetenschappelijk onderzoek ondersteunt (NCTQ, 2023).
In Canada concludeerde de Ontario Human Rights Commission in het onderzoek Right to Read uit 2022 dat het onderwijssysteem onvoldoende gebruikmaakte van evidence-informed leesonderwijs. De commissie riep op tot hervorming van lerarenopleidingen, zodat toekomstige leraren verplicht onderwijs krijgen in gestructureerde geletterdheid en de wetenschap achter leren lezen (OHRC, 2022).
In British Columbia werd tijdens de algemene vergadering van de BC Teachers’ Federation in 2024 een motie ingediend door een lerarenvereniging. Daarin werd de overheid opgeroepen om alle lerarenopleidingen te verplichten een volledige cursus over evidence-informed leesonderwijs aan te bieden (Cherry & Trotter, 2024).
In Nederland is kennisgedreven onderwijs, gebaseerd op inzichten uit de cognitieve wetenschap, nog altijd niet consequent verankerd in de curricula van lerarenopleidingen (Jepma et al., 2024).
Soms wordt verloren terrein in de voorbereiding van leraren teruggewonnen door individuele scholen. Soms gebeurt dat door hele schooldistricten. En af en toe zijn de resultaten van zo’n omslag zo opmerkelijk dat we ons moeten afvragen waarom deze uitgangspunten over leren niet veel breder verplicht worden gesteld.
In 2019 introduceerde het Britse Department for Education het Core Content Framework for Initial Teacher Training, gevolgd door het Early Career Framework voor beginnende leraren. Beide kaders zijn expliciet gebaseerd op wetenschappelijke kennis over hoe leren werkt, waaronder geheugen, cognitieve belasting, expliciete instructie, formatief handelen en doelgerichte oefening.
Voor het eerst werd wat leraren in opleiding verplicht moesten leren, evenals de richtlijnen voor hun verdere professionele ontwikkeling, gekoppeld aan de wetenschap over leren. Dit werd niet langer volledig overgelaten aan de keuzes van afzonderlijke opleidingsaanbieders.
Onderzoek laat sindsdien zien dat beginnende leraren hierdoor een consistentere voorbereiding, betere begeleiding en meer vertrouwen in belangrijke aspecten van het lesgeven ervaren.
Steubenville in Ohio is een van de plaatsen waar zo’n ontwikkeling zichtbaar is. Meer dan tachtig procent van de leerlingen daar groeit op in economisch achtergestelde omstandigheden. Tegelijkertijd leert in de Verenigde Staten gemiddeld slechts ongeveer een derde van de kinderen tegen het einde van groep 5 goed lezen.
In Steubenville lukt dat echter bij vrijwel alle kinderen.
Het verschil wordt niet verklaard door financiering of demografische kenmerken. Steubenville bouwde een samenhangende aanpak rond Success for All, een schoolbreed verbeterprogramma waarin beginnend lezen wordt gebaseerd op systematische fonetische instructie en voortdurende professionalisering van leraren. Het programma wordt door het What Works Clearinghouse van het Amerikaanse ministerie van Onderwijs als evidence-informed beoordeeld (Slavin et al., 2011; What Works Clearinghouse, 2017).
Het district schoolde zijn leraren, volgde de resultaten jaar na jaar en weigerde ideologische voorkeuren boven wetenschappelijk bewijs te plaatsen (Education Consumers Foundation, 2026). Wat Steubenville feitelijk deed, was zelf zorgen voor de samenhangende, evidence-informed voorbereiding die de leraren tijdens hun initiële opleiding niet hadden ontvangen.
Een opvallend vergelijkbare ontwikkeling vindt plaats in Manitoba, Canada. De Evergreen School Division, die acht scholen in landelijke gemeenschappen in de regio Interlake omvat, heeft zonder provinciale verplichting haar aanpak van beginnend lezen volledig herzien. Ineffectieve methoden, zoals Reading Recovery en balanced literacy, werden vervangen door gestructureerde geletterdheid op basis van systematische fonetische instructie. Daarnaast werd intensief geïnvesteerd in de professionele ontwikkeling van leraren en werd een begeleidingsmodel ontwikkeld dat vergelijkbaar is met een opleidingsresidentie. Ongeveer tachtig procent van de leerlingen in het derde leerjaar in Evergreen leest nu op het verwachte niveau, terwijl minder dan de helft van de leerlingen in dezelfde leeftijdsgroep in heel Manitoba die norm haalt.
In 2024 ontving het district hiervoor de Dyslexia Canada Educational Excellence Award (Dyslexia Canada, 2024).
Evergreen beperkte zich bovendien niet tot het verbeteren van de eigen klaslokalen. De bestuurders van het district kregen tijdens de bijeenkomst van de Manitoba School Boards Association met succes een spoedmotie aangenomen. Daarin werden lerarenopleidingen opgeroepen ervoor te zorgen dat nieuwe leraren worden opgeleid in systematische fonetische instructie.
Het is een erkenning, afkomstig van de mensen die het dichtst bij het probleem staan, dat de meest fundamentele oplossing eerder in de opleidingsketen moet worden gevonden. Deze systemen wachtten niet totdat lerarenopleidingen de achterstand hadden ingehaald. Ze wachtten niet op een wondercurriculum of een kant-en-klaar professionaliseringsprogramma. Ze bouwden hun eigen onderwijssystemen, gebaseerd op wetenschappelijk bewijs, en bereikten voor kinderen uit achtergestelde situaties wat het bredere systeem niet wist te realiseren.
Dat is zowel inspirerend als zeer zorgwekkend.
Inspirerend, omdat het laat zien dat sociaaleconomische achterstand niet automatisch het lot van een kind bepaalt.
Zorgwekkend, omdat datgene wat deze districten zelf moesten organiseren precies is wat lerarenopleidingen op grote schaal zouden moeten aanbieden.
Dat een klein district in Ohio en een landelijk district in Manitoba hun eigen oplossingen moesten ontwikkelen, is geen succesverhaal voor het systeem. Het is juist een aanklacht tegen dat systeem.
Bij verantwoording denken we al snel aan meer metingen, meer toezicht en meer initiatieven. Maar zonder een duidelijk en gedeeld beeld van wat goed onderwijs is en hoe we kunnen vaststellen of dat onderwijs daadwerkelijk goed wordt uitgevoerd, ontstaan vooral omstandigheden waarin naleving centraal staat in plaats van doelgerichte verbetering.
Denk bijvoorbeeld aan een vergelijkende analyse van twintig professionele standaarden voor schoolleiders in de Verenigde Staten, Canada en Australië. Onderzoekers ontdekten dat minder dan vijftien procent van deze standaarden expliciet verwees naar principes uit de leerwetenschappen. Het overgrote deel richtte zich op management en naleving van regels (Tokuhama-Espinosa, 2019).
Dit schetst een zorgwekkend beeld. Van schoolleiders wordt vooral verwacht dat zij verstand hebben van organisatorische en administratieve processen, in plaats van dat zij worden gezien als leiders van het leren. Wanneer de kaders waarmee we schoolleiders opleiden en ontwikkelen nauwelijks benoemen wat leren inhoudt, is het niet verwonderlijk dat leiders onvoldoende zijn toegerust om de didactische voorbereiding van de leraren die zij aannemen te beoordelen en hen vervolgens blijvend te ondersteunen.
Om leraren en leiders goed in staat te stellen hun rol te vervullen, is iets nauwkeurigers en doelgerichters nodig.
Ja, lerarenopleidingen en systemen voor voortdurende professionele ontwikkeling moeten verantwoordelijk worden gehouden voor de ondersteuning die zij bieden aan aankomende en zittende leraren. Maar rond welke visie op onderwijzen en leren organiseren we die verantwoordelijkheid? Is die gebaseerd op een oppervlakkig en onvoldoende ontwikkeld beeld van goed onderwijs? Of is er, misschien nog erger, sprake van een Babylonische spraakverwarring, waarbij definities en toepassingen van goed onderwijs zo uiteenlopen en zo weinig samenhang vertonen dat duurzame verbetering vrijwel onmogelijk wordt?
Dit zijn vragen die we al veel langer aan onszelf hadden moeten stellen. Tegelijkertijd worden er ook positieve stappen gezet.
Het Maryland State Department of Education heeft de wetenschap over leren tot prioriteit voor de hele staat gemaakt. In de wet is vastgelegd dat iedere leraar in Maryland een fundamenteel professionaliseringsprogramma over de wetenschap van leren moet voltooien. Alle nieuwe leraren moeten dit programma in hun eerste jaar volgen.
Het doel is ervoor te zorgen dat iedere onderwijsprofessional beschikt over een gedeeld, op onderzoek gebaseerd begrip van hoe leerlingen leren, zodat onderwijsbeslissingen consequent worden genomen op basis van het best beschikbare bewijs.
De ambitie van Maryland is duidelijk en zou voor ons allemaal richtinggevend moeten zijn: leerlingen krijgen les van professionals die begrijpen hoe leren plaatsvindt, zodat leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen.
We weten dat de kwaliteit van de leraar de krachtigste beïnvloedbare factor binnen de school is voor de latere levensloop van kinderen. We weten dat de effecten daarvan het grootst zijn voor leerlingen die over de minste mogelijkheden beschikken. En we weten dat de instellingen die verantwoordelijk zijn voor het opleiden van leraren vrijwel niet ter verantwoording worden geroepen voor de vraag of zij daadwerkelijk de vereiste kwaliteit leveren.
Engeland heeft laten zien dat verandering mogelijk is wanneer de wil aanwezig is.
Steubenville en Evergreen hebben laten zien wat er kan worden bereikt wanneer scholen en districten instructiekwaliteit serieus nemen. Maryland heeft laten zien dat systemen moedige beleidskeuzes kunnen maken om ervoor te zorgen dat leerlingen les krijgen van professionals die begrijpen hoe leren plaatsvindt.
En Ontario erkent met een formeel onderzoek naar de leerprestaties van leerlingen in de hele provincie dat de huidige ontwikkeling onvoldoende is (Government of Ontario, 2025).
De lessen zijn duidelijk.
We moeten kansengelijkheid niet alleen benaderen als een vraagstuk van toegang, financiering en ondersteuning. Kansengelijkheid krijgt ook iedere dag vorm in de interactie tussen de onderwijsprofessional en de leerling: in de uitleg die wordt gegeven, de vragen die worden gesteld, de voorkennis die wordt geactiveerd, de oefening die wordt aangeboden en de feedback die een leerling ontvangt.
We hebben daarom een gedeelde inzet nodig om te begrijpen hoe leren plaatsvindt en om ons onderwijs daarop te baseren. Daarnaast zijn moedige beleidskeuzes nodig die onderwijsinstellingen en professionals stimuleren en verantwoordelijk houden om vaker evidence-informed beslissingen te nemen.
Maar systeemverandering begint niet alleen bij beleid. Zij begint ook bij onderwijsprofessionals die beschikken over de kennis en vaardigheden om in de dagelijkse praktijk het verschil te maken.
Werken aan kansengelijkheid vraagt om onderwijsprofessionals die hun didactische keuzes bewust kunnen maken, onderbouwen en bijstellen. Dat geldt niet alleen voor leraren, maar voor iedereen die een directe rol speelt in het leren en de ontwikkeling van leerlingen. Academica biedt verschillende ontwikkelroutes voor onderwijsprofessionals die hun kennis over leren, instructie en effectieve onderwijspraktijken willen versterken.
How Teaching & Learning Happens biedt leraren een toegankelijke en wetenschappelijk onderbouwde kennisbasis over hoe leerlingen leren en wat dit betekent voor het dagelijks handelen in de klas.
In de online modules worden inzichten uit de cognitieve wetenschap en de onderwijswetenschappen verbonden aan concrete toepassingen. Onderwerpen als geheugen, cognitieve belasting, retrieval practice, expliciete instructie, scaffolding, motivatie en formatief handelen helpen leraren om bewuster te kijken naar de manier waarop zij hun onderwijs ontwerpen en uitvoeren. De opleiding is geschikt voor leraren die zelfstandig willen professionaliseren, maar kan ook worden ingezet als gedeelde kennisbasis binnen een team of school.
Ontdek How Teaching & Learning Happens en versterk je kennis over hoe leren en lesgeven werkt.
Voor leraren die zich verder willen ontwikkelen tot expert in leren en lesgeven biedt de Master Excellent Teaching verdieping. Binnen deze master verbinden leraren wetenschappelijke kennis met vraagstukken uit hun eigen onderwijspraktijk. Zij leren onderzoek kritisch te beoordelen, hun handelen systematisch te onderzoeken en onderwijsverbeteringen te ontwikkelen die aansluiten bij de behoeften van hun leerlingen en school.
De master richt zich daarmee niet alleen op het versterken van het eigen lesgeven. Deelnemers ontwikkelen zich ook tot professionals die collega’s kunnen meenemen, onderwijskundige keuzes kunnen onderbouwen en kunnen bijdragen aan duurzame verbetering binnen hun organisatie.
Ontdek de Master Excellent Teaching en ontwikkel je tot expert in leren, lesgeven en onderwijsverbetering.
Ook onderwijsassistenten en andere ondersteunende onderwijsprofessionals hebben iedere dag invloed op de kansen die leerlingen krijgen. Zij begeleiden leerlingen, ondersteunen bij instructie en dragen bij aan een veilige en effectieve leeromgeving. De Associate degree Didactisch Educatief Professional (Ad-DEP) helpt onderwijsassistenten om deze rol verder te versterken. Deelnemers verdiepen hun pedagogische en didactische kennis en leren hoe zij leerlingen doelgericht kunnen begeleiden vanuit een stevige professionele kennisbasis.
Daarmee ontwikkelen zij zich van voornamelijk ondersteunende kracht tot een didactisch educatief professional die bewust en onderbouwd bijdraagt aan het leren en de ontwikkeling van leerlingen.
Ontdek de Ad-DEP en vergroot je bijdrage aan het leren van leerlingen.
BC Teachers’ Federation. (2024). 2024 AGM motions: Literacy instruction in teacher education programmes. BCTF.
Bothwell, E. (2017, March 23). President turns MIT’s research might to study of how people learn. Times Higher Education. https://www.timeshighereducation.com/features/president-turns-mits-research-mightto-study-of-how-people-learn
Cherry, K., & Trotter, H. (2024). The future of literacy instruction. Teacher, 37(1), 6–7. BC Teachers' Federation. https://www.bctf.ca/docs/default-source/publications/publications-teacher-magazine/sept_oct2024-teacher.pdf
Chetty, R., Friedman, J. N., & Rockoff, J. E. (2014). Measuring the impacts of teachers II: Teacher value-added and student outcomes in adulthood. American Economic Review, 104(9), 2633–2679.
Department for Education. (2025). Evaluation of the national roll-out of the early career framework induction programme: Year 3 annual report. Department for Education.
Dyslexia Canada. (2024). Empowering education: Evergreen School Division’s commitment to literacy. Dyslexia Canada. https://dyslexiacanada.org/en/blog/evergreenschooldivisioneea2024
Education Consumers Foundation. (2026). Unaccountable teacher training is crippling disadvantaged students. Education Consumers Foundation.
Government of Ontario. (2025, December 8). Ontario appoints advisory body to improve student achievement [Press release]. https://news.ontario.ca/en/release/1007111/ontario-appoints-advisory-body-to-improve-student-achievement
Hanushek, E. A. (2011). The economic value of higher teacher quality. Economics of Education Review, 30(3), 466–479.
Hanushek, E. A., & Rivkin, S. G. (2010). Generalizations about using value-added measures of teacher quality. American Economic Review, 100(2), 267–271.
Hewitt, J., Guérin, L., Heal, J., Hendrick, C., & Sachdeva, N. (forthcoming). How teacher accreditation policy represents research-based understandings of learning: An international comparative document analysis [Manuscript in preparation].
Jepma, I., Willemsen, M., Haagsman, A., van den Berg, E., & de Groot, J. (2024). Kennisgedreven onderwijs: Onderzoek naar evidence-informed werken in het funderend onderwijs. Sardes / SEO Economisch Onderzoek.
Maryland General Assembly. (2021). Maryland Code, Education § 6-1011: Professional development system. https://mgaleg.maryland.gov/mgawebsite/Laws/StatuteText?article=ged§ion=6-1011
National Council on Teacher Quality. (2023). Teacher prep review: Reading and teacher preparation. NCTQ.
Ontario Human Rights Commission. (2022). Right to read: Public inquiry into human rights issues affecting students with reading disabilities. Government of Ontario. https://www.ohrc.on.ca/en/right-to-read-inquiry-report
Slavin, R. E., Lake, C., Davis, S., & Madden, N. A. (2011). Effective programs for struggling readers: A best-evidence synthesis. Educational Research Review, 6(1), 1–26.
Tokuhama-Espinosa, T. (2019). A comparative analysis of regional standards for school leaders. Frontiers in Education, 4, Article 136.
What Works Clearinghouse. (2017). Success for All: Intervention report. U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences.