"No staff has ever argued schools are more effective when teachers work in isolation." 

Op het voortgezet onderwijs zetten we bij Academica de volgende stap in schooleigen curriculumontwikkeling. Waar we eerder streefden naar een curriculum bruikbaar voor álle scholen, ligt de focus nu anders: curriculumontwikkeling als motor voor duurzame schoolontwikkeling. In deze blog schetst Ward van der Meiden hoe schooleigen curriculumontwikkeling in docent ontwikkel teams (dot’s) bijdraagt aan duurzame schoolontwikkeling.

Curriculumontwikkeling vraagt om samenwerking

Om een schoolbreed curriculum succesvol te implementeren, is betrokkenheid van docenten cruciaal. Zij voeren het immers uit in de praktijk. Een top-down benadering – waarin docenten individueel hun lessen aanpassen – blijkt vaak niet duurzaam (Hargreaves, 2003). Het weerhoudt gezamenlijke reflectie, uitwisseling van perspectieven en collegiale feedback. Ook verhindert het samenhang in het curriculum. Samenwerking tussen docenten bij curriculumontwerp bevordert niet alleen consistentie en afstemming, maar stimuleert ook een gedeeld eigenaarschap en professionele groei. Wanneer docenten samenwerken, kunnen zij gezamenlijk inspelen op de leerbehoeften van hun leerlingen en elkaars expertise benutten. Bovendien vergroot gezamenlijke ontwikkeling van het curriculum de kans op diepgaandere implementatie en duurzame onderwijsverbetering. Het creëert een professionele leergemeenschap waarin innovatie, feedback en gezamenlijke verantwoordelijkheid centraal staan (DuFour et al., 2021; Voogt et al., 2019).

Dot’s: docententeams als dragers van curriculumontwikkeling

Samenwerking is dus essentieel. Een manier om dit structureel vorm te geven is via docent ontwikkelteams, oftewel dot’s. Docent ontwikkelteams (dot’s) worden in de literatuur gedefinieerd als:

"Groups of teachers of adjacent subjects who cooperate in order to renew and redesign their curriculum and develop themselves professionally (at the individual, group and school level)."

Hoewel deze definitie veel dekt, ontbreekt het belang van implementatie en evaluatie. Door ook te werken aan implementatie en evaluatie kan de dot-werkwijze het gat dichten tussen de intenties in het formele schoolcurriculum en de uitgevoerde lessen (Voogt et al., 2019). Daarnaast zorgt de implementatie en evaluatie voor een duidelijke focus op het leren en duurzame ontwikkeling. De dot’s gebruiken bewijs van leren (of de afwezigheid daarvan) om het curriculum blijvend te verbeteren. Door het ontwikkelen, implementeren en evalueren van het curriculum richten de dot’s zich – net als leerteams – op de drie centrale PLG vragen van DuFour et al. (DuFour et al., 2010). Dit is niet de enige overeenkomst tussen de PLG en dot’s werkwijze. Effectief werken in dot’s vraagt namelijk om een cultuur die op een betekenisvolle manier invulling geeft aan samenwerking, gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en gespreid leiderschap (Handelzalts et al., 2019).

De dot-werkwijze lijkt dus samen te vallen met de PLG, echter is er tussen de leerteams (van de PLG) en de dot’s een verschil in opdracht en samenstelling:

• Opdracht: dot’s werken altijd aan curriculumontwikkeling en evaluatie, terwijl leerteams via actieonderzoek verschillende onderwijsthema’s kunnen verkennen.
• Samenstelling: dot’s starten vakgericht (docenten van hetzelfde vak), terwijl leerteams vaak vakoverstijgend zijn.

Dit verschil hoeft niet te betekenen dat de PLG niet ook aan curriculumontwikkeling in dot’s kan werken. De twee kunnen elkaar, mits goed georganiseerd, versterken. 

Curriculumontwikkeling als motor voor duurzame schoolontwikkeling

W

Wanneer docenten samenkomen in dot’s werken ze dus gelijktijdig aan curriculumontwikkeling en duurzame schoolontwikkeling. Door docenten actief te betrekken in het ontwerp, de uitvoering en evaluatie van het curriculum ontstaat niet alleen eigenaarschap, maar ook een cultuur van gedeelde verantwoordelijkheid en continue professionalisering van zowel de leraar als het onderwijs. Dot’s geven hier op concrete en werkbare wijze vorm aan. Wanneer de aanpak niet schoolbreed gedragen is kunnen ook individuele docenten een leidende rol spelen. Door curriculumontwikkeling zelf centraal te stellen en collega’s hierin mee te nemen kan de individuele docent optreden als teacher leader en zodoende niet alleen de kwaliteit van het onderwijs verbeteren, maar ook collega’s en de schoolorganisatie inspireren tot het worden van een PLG ​(Harris & Jones, 2019)​. 

Door curriculumontwikkeling te positioneren in het hart van de school – daar waar docenten samenwerken, leren en reflecteren – wordt het niet langer een ‘product’ dat wordt uitgerold, maar een proces dat blijvend bijdraagt aan kwaliteitsverbetering. Daarbij lijkt curriculumontwikkeling op schoolniveau gezien de landelijke resultaten, het falen van curriculumvernieuwing en de politieke inmenging de afgelopen twintig jaar steeds crucialer te worden. Het werken aan curriculum verschuift van een mooie manier om de school te verbeteren naar een absolute “must”. 

In een volgende blog gaat Ward dieper in op de condities die deze werkwijze ondersteunen of juist belemmeren. Ook presenteert hij wat uit onderzoek bekend is over de effecten van werken in dot’s: wat werkt, voor wie, en onder welke omstandigheden.

Wil jij als leraar een actieve rol spelen in curriculumontwikkeling? In de Master Excellent Teaching verdiep je je o.a. in curriculumtheorie, ontwerpprincipes én thematische lesopbouw. Ontwikkel je visie en werk met impact aan beter onderwijs vanuit jouw praktijk. Klik hieronder om meer over deze opleiding te lezen. 

Literatuurlijst 

• ​​DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., Many, T., Mattos, M., & Muhammad, A. (2021). Learning by Doing: A Handbook for Professional Learning Communities at Work (4th ed.). Solution Tree Press. 
• ​DuFour, R., DuFour, T., Eaker, R., & Muhammad, A. (2010). Learning by Doing: A Handbook for Professional Learning Communities at Work. Solution Tree Press. 
• ​Handelzalts, A., Nieveen, N., & Van den Akker, J. (2019). Teacher Design Teams for School-Wide Curriculum Development: Reflections on an Early Study. In J. Pieters, J. Voogt, & N. Pareja Roblin (Eds.), Collaborative Curriculum Design for Sustainable Innovation and Teacher Learning (pp. 55–82). Springer. 
• ​Hargreaves, A. (2003). Teachin gin the knowledge society: Education in the age of insecurity. Teachers College Press. 
• ​Harris, A., & Jones, M. (2019). Teacher leadership and educational change. School Leadership & Management, 39(2), 123–126. https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1574964 
• ​Voogt, J., Pieters, J., & Pareja Roblin, N. (2019). Collaborative Curriculum Design in Teacher Teams: Foundations. In J. Pieters, J. Voogt, & N. Pareja Roblin (Eds.), Collaborative Curriculum Design for Sustainable Innovation and Teacher Learning (pp. 5–18). Springer.