Wat werkt in professionele ontwikkeling van leraren?

Leraren staan voor de opgave om leerlingen niet alleen basisvaardigheden bij te brengen, maar ook om hen te begeleiden bij het ontwikkelen van complexere competenties zoals kritisch denken, probleemoplossend vermogen en zelfregulatie. Dat vraagt om voortdurend leren – ook van leraren zelf. Want kennis gaat vooraf aan vaardigheden. Professionele ontwikkeling is daarin een onmisbare pijler. Maar wat werkt écht?

Deze blog biedt een samenvatting van het rapport Effective Teacher Professional Development van Darling-Hammond, Hyler en Gardner (2017), gepubliceerd door het Learning Policy Institute. Dit rapport analyseert 35 studies naar nascholing die aantoonbare effecten had op zowel de lespraktijk als de leerprestaties van leerlingen. In dit overzicht lees je de belangrijkste inzichten en ontwerpprincipes, met verwijzing naar de achterliggende literatuur. Daarnaast zijn er een aantal aanbevelingen te vinden die verder rijken dan wat het rapport teruggeeft.

Zeven kenmerken van effectieve professionele ontwikkeling

1. Inhoudelijke focus 

Effectieve professionalisering richt zich op vakinhoudelijke verdieping en didactiek binnen het eigen vakgebied. Denk aan nascholing in rekenonderwijs, begrijpend lezen of natuurwetenschappen. Dit verhoogt de relevantie voor de dagelijkse onderwijspraktijk.

Voorbeeld: Het programma STeLLA (Science Teachers Learning from Lesson Analysis) combineerde inhoudelijke verdieping in natuurwetenschappen met lesobservaties en analyse van leerlingdenken, en leidde tot aantoonbare leerwinst bij leerlingen (Roth et al., 2011; p. 6–7).

2. Actief leren 

Leraren leren het meest wanneer ze zelf actief aan de slag gaan: door het oefenen met nieuwe aanpakken, analyseren van leerlingwerk, uitvoeren van lesideeën, of door zelf in de rol van leerling te kruipen.

Voorbeeld: In het programma Reading Apprenticeship (Greenleaf et al., 2011) werden docenten ondergedompeld in leeractiviteiten waarin zij zelf leerstrategieën toepasten die ze later bij leerlingen wilden stimuleren. Dit leidde tot significante leerwinst bij leerlingen op het gebied van leesvaardigheid en biologie (p. 8).

3. Samenwerking

Effectieve nascholing maakt structureel ruimte voor samenwerking tussen collega’s. Gezamenlijke reflectie, lesontwikkeling en intervisie versterken niet alleen het leerproces, maar ook de professionele cultuur op school.

Voorbeeld: In het programma My Teaching Partner-Secondary (Allen et al., 2011), reflecteerden leraren in samenwerking met een coach op videofragmenten van hun eigen lespraktijk. Leerlingen boekten een leerwinst van gemiddeld 9 percentielpunten (p. 9–10).

4. Gebruik van modellen en voorbeelden 

Leren wordt versterkt wanneer leraren concrete voorbeelden zien van effectief lesgeven: via demonstratielessen, video’s, voorbeeldleerlingenwerk of uitgeschreven lesontwerpen.

Voorbeeld: In het onderzoek van Heller et al. (2012) werden verschillende vormen van modeling ingezet, waaronder casussen en lesvideo’s. Alle varianten resulteerden in significante leerwinst bij leerlingen (p. 11–12).

5. Coaching en begeleiding 

Begeleiding door een ervaren coach of vakexpert is een doorslaggevende succesfactor. De coach biedt gerichte feedback, helpt bij implementatie en fungeert als inhoudelijke klankbord.

Voorbeeld: In het programma van Powell et al. (2010) werkten leraren uit het voorschoolse domein met een literacy-coach aan gerichte verbeteracties. Leerlingen toonden significant betere taal- en letterkennis (p. 13).

6. Feedback en reflectie 

Een leertraject zonder ruimte voor reflectie en bijsturing blijft oppervlakkig. Structurele feedbackmomenten en tijd voor zelfreflectie stimuleren bewustwording en duurzame gedragsverandering.

Voorbeeld: In het programma eCIRCLE (Landry et al., 2009) combineerden leraren online lessen met reflectieopdrachten en feedback van mentoren. De leerwinst op fonologisch bewustzijn en taalontwikkeling bij kleuters was significant hoger (p. 14–15).

7. Duur en continuïteit

Kortdurende trainingen missen vaak de diepgang en het implementatievermogen. Succesvolle nascholing beslaat meerdere weken of maanden, met terugkerende contactmomenten en ruimte voor oefening in de klas.

Voorbeeld: Een analyse van 9 studies (Yoon et al., 2007) toonde aan dat programma’s van gemiddeld 49 uur nascholing per jaar leidden tot een gemiddelde leerwinst van 21 percentielpunten bij leerlingen (p. 15–16).

Hoewel deze zeven ontwerpprincipes richtinggevend zijn, is het belangrijk om ze niet als dogma te hanteren. De wetenschappelijke discussie over wat écht werkt in professionalisering is immers volop in beweging en vragen om goed te blijven kijken naar wat werkt.

Contextuele voorwaarden voor succes

Zelfs goed ontworpen nascholingstrajecten kunnen mislukken bij gebrekkige implementatie. Belemmerende factoren zijn onder meer tijdgebrek, versnipperd beleid, gebrek aan visie op goed onderwijs, of onvoldoende expertise bij leidinggevenden (p. 20–22). Het rapport benadrukt dat een ondersteunende schoolcultuur en heldere beleidskaders cruciaal zijn voor succes.

Aanbevelingen

Naast de aanbevelingen uit het oorspronkelijke rapport (zoals het creëren van tijd, kwaliteitscriteria en coaching), pleit Academica voor aanvullende en context specifieke maatregelen:

1. Werk systematisch vanuit Professionele Leergemeenschappen (PLG's)

Goed georganiseerde PLG's vormen het hart van duurzame schoolontwikkeling. In lijn met Dufour, Dufour & Muhammad is het van belang om leerteams te bouwen rond een collectieve ambitie, met focus op gedeelde verantwoordelijkheid voor leerlingresultaten.

Aanpak:

• Organiseer leerteams rond kernvragen zoals: Wat moeten leerlingen leren? Hoe weten we of dat lukt? Wat doen we als het niet lukt? (zie blog Academica: vijf vragen voor het leerteam)
• Creëer ruimte voor data geïnformeerde dialoog over leerlingresultaten, aansluiten op aanbevelingen uit het LPI-rapport van Sims & Fletcher-Wood (2020).
• Zet in op een cultuur van hoge verwachtingen en gedeeld leiderschap (zie blog over professionele cultuur).

2. Investeer in onderwijskundig coachen via de Kwaliteitscoördinator

De Kwaliteitscoördinator (KC) kan binnen scholen een spilfunctie vervullen als onderwijskundig coach. Dit vraagt om gerichte professionalisering van KC’s in coachende vaardigheden, feedback geven en begeleiden van leerteams. Zie Academica's visie op de KC als coach

3. Bevorder peer coaching en 'instructional coaching' tussen leraren

Naast formele begeleiding is coaching tussen collega’s ondersteunend en laagdrempelig. Instructional coaching stimuleert eigenaarschap, verlaagt de drempel tot professionele groei en draagt bij aan een lerende cultuur. Deze vorm van coaching sluit aan bij internationale trends, maar moet met zorg worden geïmplementeerd. Zie hierover Academica’s reflectie op instructional coaching

4. Verbind onderwijskundig coachen en PLG’s

Losse initiatieven hebben weinig effect. Kies voor integratie van onderwijs coaching, leerteams en nascholing in een samenhangende verbeterstrategie. Vanuit een breed gedragen visie.

5. Versterk de koppeling tussen wetenschap en professionalisering in het scholing aanbod

Met 16.000 aanbieders binnen het onderwijsveld weten we dat er niet alleen maar goede dingen worden aangeboden. Het versterken van de koppeling tussen onderzoek en opleiden zorgt ervoor dat scholing gebaseerd is op actuele, onderbouwde inzichten en daarmee beter bijdraagt aan professionele ontwikkeling. Door daarbij in te zetten op geaccrediteerde (niet gecertificeerde) professionalisering, wordt de kwaliteit en transparantie van al het aanbod beter geborgd. Dit bevordert een meer gelijkwaardige en inhoudelijk sterke scholingsmarkt. 

Conclusie

Effectieve professionele ontwikkeling van leraren vereist meer dan een reeks goedbedoelde nascholingsdagen. Het vraagt om een professionele infrastructuur binnen scholen en eigenlijk zelfs binnen stichtingen van leren in de praktijk: een samenhangend geheel van leerteams, coaching, leiderschap en ondersteuning in de klas. Het rapport van Darling-Hammond et al. onderstreept dat duurzame professionalisering gedragen wordt door actieve participatie, inhoudelijke focus, en begeleiding op de werkplek. Binnen de Nederlandse context betekent wat ons betreft dat we in hebben te zetten op:

1. Professionele leergemeenschappen als fundament

Binnen de Nederlandse onderwijscontext biedt de aanpak van Professionele Leergemeenschappen – zoals vormgegeven in de denklijn van Dufour, Dufour en Muhammad – een raamwerk om deze principes in praktijk te brengen. PLG’s bieden niet alleen een structuur voor collegiaal leren, maar creëren ook een professionele cultuur waarin leraren zich samen verantwoordelijk voelen voor het leren van álle leerlingen. Deze structuur stelt leraren in staat samen te reflecteren, te leren en te verbeteren op basis van wat zij in de klas ervaren en observeren.

2. Onderwijskundig coachen als hefboom voor ontwikkeling voor de leraar

Daarnaast zien we coaching als een hefboom voor lerende organisaties: van de Kwaliteitscoördinator (KC’ers) als onderwijskundig coach tot coaching tussen leraren op basis van ‘instructional coaching’. Deze vorm van begeleiding versterken het leervermogen van scholen én het eigenaarschap van leraren. Daarbij is het van belang om de KC’er te positioneren als onafhankelijk adviseur en niet als plaatsvervangend directeur. Alleen dan kan de KC’er de leraar écht ondersteunen om te leren en het lesgeven iedere dag te verbeteren.

3. De schoolleider als architect leader

De schoolleider speelt in dit geheel een cruciale rol. Niet alleen als organisator, facilitator of enkel onderwijskundig leider maar als 'architect leader' (Frost, 2014): iemand die doelgericht de structuren ontwerpt waarin leren op alle niveaus kan plaatsvinden en daarop stuurt vanuit gedeeld leiderschap. Zij geven niet alleen richting, maar bouwen actief aan de sociale en structurele condities waarin leren centraal staat. Een schoolleider die deze rol bewust vervult, werkt aan samenhang, visie én draagvlak — en zet daarmee de toon voor een professionele cultuur.

4. De onderwijsassistent als onmisbare partner

Een vaak onderbelichte maar cruciale rol is die van de onderwijsassistent. Zeker in scholen met veel leerlingen uit lage sociaaleconomische milieus (lage SES), kan de onderwijsassistent een wereld van verschil maken. Dat vraagt erom dat zij goed geschoold zijn. Zij bieden ondersteuning op de werkvloer, creëren ruimte voor de leraar om gerichter instructie te geven, en kunnen zorgen voor betere signalering, begeleiding en rust in de klas. Onderwijsassistenten zijn geen vervangers van de leraar, maar partners die bijdragen aan de kwaliteit van onderwijs. Vooral bij scholen met een diverse populatie en complexe ondersteuningsbehoeften is hun rol essentieel om de kwaliteitsslag in het onderwijs daadwerkelijk te kunnen maken.  

De leraar hoeft het niet alleen te doen. Sterker nog: duurzame onderwijsverbetering is wat ons betreft alleen mogelijk in een context waarin de leraar in samenwerking met en continue kan en mag leren van en met elkaar. Want lesgeven is een moeilijk vak en leraar zijn is een ingewikkeld beroep. 

Bronnen

• Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute. Geraadpleegd via: https://learningpolicyinstitute.org/product/teacher-prof-dev
• Sims, S., & Fletcher-Wood, H. (2020). Identifying the characteristics of effective teacher professional development: A critical review. OSF Preprints. Geraadpleegd via: https://doi.org/10.31235/osf.io/eb3y6

Specifieke studies genoemd in deze blog

• Allen, J. P., et al. (2011). An Interaction-Based Approach to Enhancing Secondary School Instruction. Science, 333(6045), 1034–1037.
• Greenleaf, C., et al. (2011). Reading Apprenticeship Framework for Science Literacy.
• Frost, D. (2014). Teacher leadership and professional development. Cambridge: Leadership for Learning – The Cambridge Network.
• Heller, J. I., et al. (2012). Promoting Elementary Teachers’ Understanding of Science Teaching and Learning.
• Powell, D., et al. (2010). Effects of Coaching on Early Literacy Instruction.
• Roth, K., et al. (2011). STeLLA: Science Teachers Learning from Lesson Analysis.
• Landry, S. H., et al. (2009). Enhancing Early Literacy Skills through Professional Development.
• Yoon, K. S., et al. (2007). Reviewing the Evidence on How Teacher Professional Development Affects Student Achievement.
  
  

Specifieke blogs genoemd in deze blog

• Academica. (z.d.). Vijf vragen over het leerteam van https://www.academica-group.com/kennis/vijf-vragen-leerteam
• Academica. (z.d.). Met leerteams een professionele cultuur opbouwen van https://www.academica-group.com/nieuws/met-leerteams-een-professionele-cultuur-opbouwen
• Academica. (z.d.). KC als onderwijskundig coach van https://www.academica-group.com/kennis/kc-als-onderwijskundig-coach
• Academica. (z.d.). Instructional coaching brengt gemoederen in beweging van https://www.academica-group.com/kennis/instructional-coaching-brengt-gemoederen-in-beweging

Meer weten over hoe wij scholen begeleiding in het werken in PLG's met leerteams?

Benieuwd naar dé opleiding voor onderwijsassistenten en leraarondersteuners?

Wil je je als schoolleider doorontwikkelen?

Meer weten over onderwijskundig coachen?