Het curriculum terug in handen van de leerkracht

In een artikel uit de recente editie van Het Onderwijsblad wordt op basis van interviews met Daniel Muijs, Vera Jongejan-Bakker en Erik Meester een lans gebroken voor de noodzaak van een bruikbaar curriculum op het gebied van kennis. Enkel een eindpunt (de kerndoelen) waar je ongeveer moet uitkomen helpt hierbij namelijk nog onvoldoende. Vera Jongejan deelt daarin haar analyses na 4 jaar intensief bezig te zijn geweest met het Nederlands Kennis Curriculum: op dit moment is het op landelijk niveau nog steeds onduidelijk wat kinderen precies moeten leren om mee te komen in de maatschappij.

Naast de noodzaak van een bruikbaar kenniscurriculum, lijkt ook de noodzaak m.b.t. bewustzijn over curriculum te groeien. De Onderwijsraad publiceerde op 29 juni 2023 een verkenning van oplossingen voor de aanhoudende lerarentekorten. Een van de richtingen waar zij op wijzen is de beperking van het onderwijsaanbod in inhoud en tijd. Leraren en scholen moeten in dit geval scherpe keuzes kunnen maken binnen de landelijke kerndoelen. Dit vergt een stevig curriculumbewustzijn van leraren en schoolleiders, aldus de Onderwijsraad.

Met zowel een noodzaak voor een specifiek en bruikbaar kenniscurriculum als ontwikkeling van curriculumbewustzijn, pleit ik voor de beweging naar een intensievere samenwerking tussen onderwijsinstellingen voor de ontwikkeling en uitwerking van kenniscurricula. Zo'n samenwerking leidt niet alleen tot een hogere mate van bruikbaarheid in de praktijk, maar ontwikkelt in het proces ook bewustzijn over curriculum in de scholen en bij leraren. We moeten er samen (curriculum)werk van maken om tot (curriculum)kennis te komen bij zowel leraren als leerlingen.

Helderheid nodig over de kennis die we moeten leren, van begin groep 1 tot eind groep 8

Voor een kennisrijk curriculum hebben we specifiekere doelen nodig; kennisrijke doelen die duidelijk maken welke kennis leerlingen nodig hebben om succesvol te kunnen zijn in onze maatschappij (Hirsch, 2016). Waar we echter voor taal en rekenen een verheldering hebben in de vorm van de referentieniveaus, zijn er voor de kennisgerichte vakken op dit moment nog steeds geen uitwerkingen gegeven vanuit de overheid.

Dit terwijl we weten dat kennis enorm belangrijk is. Kennis is als een verzameling ingrediënten waarmee we denken, maar ook waarmee we met elkaar communiceren (Lemouv, 2017; Willingham, 2006). Meer kennis zorgt er ook voor dat we teksten beter kunnen begrijpen (Hirsch, 2003; Schommer, 1990).

Recent longitudinaal onderzoek laat zien dat langdurig onderwijs op basis van een kennisrijk curriculum veel kan betekenen voor kinderen die vanuit huis minder kennis meekrijgen (Grissmer et al., 2023; Kim et al., 2021). Daarvoor kan een kennisrijk curriculum zelfs achterstanden “elimineren”, schrijft de bekende schrijfster Natalie Wexler in haar analyses van deze onderzoeken (2023). Jammer genoeg zien we veel van de belangrijke kennis die we nodig hebben om te participeren in onze maatschappij als vanzelfsprekend aan (Hirsch, 2006). En daar zijn helaas leerlingen die vanuit huis weinig mee kregen de dupe van wanneer we deze niet expliciet aanbieden in ons onderwijs.

Een kennisrijk curriculum is gericht op overeenstemming wat kinderen echt moeten leren op school. Dit met als doel dat kinderen – alle kinderen – de belangrijkste kennis ook werkelijk geleerd hebben. Een goed kennisrijk curriculum geeft zowel helderheid over wat kinderen aan het einde van hun basisschoolcarrière moeten weten als de kleinere en simpelere kenniseenheden in de onder- en middenbouw die het fundament vormen. Dit vraagt een grootschalige uitwerking en ontwikkeling.

Een kenniscurriculum ontwikkelen doe je samen

Met enkel kerndoelen als eindpunt zijn we er dus niet. Maar moet elke school en leraar dan zelf een volledige uitwerking maken van alle kennis die kinderen nodig hebben?

Het antwoord van Academica en vier stichtingen was hierop: nee, dat moet je samen doen (de Zwaan, 2021)! Een succesvol curriculum is namelijk een curriculum waar een school en leraren eigenaar van kunnen en mogen zijn. “Curriculum design is a collective affair”, aldus professor en currriculumexpert Martin Robinson (2022). Het is volgens hem een continu proces van plannen, ontwerpen, uitvoeren, beoordelen en reflecteren. Iets wat dus ook nooit echt klaar is!

Eigenaarschap betekent daarom niet dat een curriculum netjes opgeschreven in de kast komt te liggen. Eigenaarschap betekent ook niet dat je alles zelf moet bepalen of moet veranderen. Het betekent wel dat leraren een curriculum letterlijk en figuurlijk in de vingers moeten krijgen, ermee samen onderwijs kunnen ontwerpen, er discussie over mogen voeren. Zelfs een beetje boos over mogen worden.

Iets in de vingers krijgen en ermee kunnen werken vraagt meer dan grote kerndoelen die iets zeggen waar leerlingen op het einde van de basisschool moeten staan. Daar heb je juist ook de kleinere kennisonderdelen voor nodig die leraren kunnen zien en begrijpen. Die kleinere onderdelen maken het mogelijk om met elkaar te begrijpen welke kennis op welke manier opbouwt en samen kan komen. Dit klinkt simpel, maar als je je bedenkt dat het resultaat van de NKC-ontwikkelgroep voor een kenniscurriculum van groep 1 tot en met groep 8 meer dan 1200 kennisdoelen is, 2800 kennisuitwerkingen en 2400 toepassingsdoelen is, kun je je voorstellen hoeveel werk het is om een specifiek curriculum uit te werken.

Curriculumontwikkeling, zeker op het detail niveau van een uitgewerkt kenniscurriculum, vraagt langdurige en intensieve samenwerking. Dat kun je niet alleen.

Neem de vrijheid EN verantwoordelijkheid voor curriculumontwikkeling

Het vakmanschap van de leraar moet (weer) centraal komen te staan, ook als het gaat om curriculum. Curriculum vormt namelijk een van de fundamenten waarop leraren hun beroep met succes kunnen uitoefenen. Je hebt met elkaar helderheid nodig over wat succes is, om te kunnen bepalen of je vakkundig bezig bent.

Vakmanschap stopt daar echter niet volgens onderwijspsycholoog David Berliner (2004). Een expert-leraar heeft een diepe kennis van de inhoud die hij onderwijst in combinatie met een goed inzicht waar leerlingen vandaan komen en waar ze naartoe dienen te ontwikkelen. Het is in die combinatie van kennis dat expert-leraren in staat zijn om op vaardige wijze leren te monitoren en goede feedback te geven.

Curriculumgericht werken betekent dus dat je curriculum centraal staat en dat dit de fundering vormt van je onderwijs. Daar ga je samen met je collega’s voor zitten om dit te bespreken, te bevragen en te ontwikkelen. Dit leidt tot professionele en gedeelde curriculumkennis. En curriculumkennis vormt – samen met vakinhoudelijke kennis en vakdidactische kennis – de kern van wat een leraar nodig heeft om succesvol te zijn (Kirschner et al., 2022, pp. 13–22; Shulman, 1986).

Waar leerlingen gedeelde kennis nodig hebben over de wereld om te kunnen communiceren, hebben leraren die kennis ook nodig over het curriculum dat ze gebruiken. Dat geeft taal aan het curriculum en maakt het mogelijk om met elkaar te ontwikkelen.

Breng curriculumontwikkeling samen in beweging!

Er is een beweging nodig om tot kennisrijk onderwijs te komen voor iedereen. Niet alleen kennis voor de leerling, maar ook voor de leraar! In deze beweging heb ik de afgelopen vier jaar mogen meemaken dat dit niet vanzelf gaat. Het ontwikkelen van een kennisrijk curriculum vraagt een intensieve samenwerking waar je met elkaar langdurig blijft leren en ontwikkelen. Het is een beweging waar we vier jaar geleden met vier onderwijsstichtingen aan begonnen zijn en aankomend jaar verschillende nieuwe stichtingen zich bij gaan aansluiten.

Samen gaan we voor kennisrijk onderwijs om meer kansen te bieden aan alle leerlingen. Hier zetten wij de leraar voor centraal. Leraren die van elke stichting ook elke dinsdag samen komen in een ontwikkelgroep waar zij met elkaar werk maken om het NKC te verbeteren. Wij zetten zo samen de beweging voort!

En daar ga ik ook voor: een beweging naar kansen, waar kennis niet alleen centraal komt te staan voor leerlingen, maar net zoveel bij de leraren. En dat kunnen we niet alleen, daar moeten we samen voor werken. Daar moet je samen (curriculum)werk van maken.

Bronverwijzingen

1. Berliner, D. C. (2004). Describing the behavior and documenting the accomplishments of expert teachers. Bulletin of Science, Technology & Society, 24(3), 200–212.
2. de Zwaan, I. (2021, September 16). Weg met de lesboeken, de leraren zijn aan zet: schoolbesturen lanceren eigen curriculum. Volkskrant. https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/weg-met-de-lesboeken-de-leraren-zijn-aan-zet-schoolbesturen-lanceren-eigen-curriculum~bf6e6f4d/
3. Grissmer, D., Buddin, R., Berends, M., Willingham, D., Decoster, J., Duran, C., & Evans, T. (2023). A Kindergarten Lottery Evaluation of Core Knowledge Charter Schools : Should Building General Knowledge Have a Central Role in Educational and Social Science Research and Policy ? 23, 0–76.
4. Hirsch, E. D. (2003). Reading comprehension requires knowledge of words and the world. American Educator, 27(1), 10–13.
5. Hirsch, E. D. (2006). The knowledge deficit: Closing the shocking education gap for American children.
6. Hirsch, E. D. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press.
7. Kim, J. S., Burkhauser, M. A., Mesite, L. M., Asher, C. A., Relyea, J. E., Fitzgerald, J., & Elmore, J. (2021). Improving reading comprehension, science domain knowledge, and reading engagement through a first-grade content literacy intervention. Journal of Educational Psychology, 113(1), 3.
8. Kirschner, P. A., Hendrick, C., & Heal, J. (2022). How teaching happens: Seminal works in teaching and teacher effectiveness and what they mean in practice. Routledge.
9. Lemouv, D. (2017, April 3). Bloom’s Taxonomy—That Pyramid is a Problem | Teach Like a Champion. https://teachlikeachampion.org/blog/blooms-taxonomy-pyramid-problem/
10. Robinson, M. (2022). Curriculum Revolutions: A practical guide to enhancing what you teach. John Catt Educational Ltd.
11. Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82(3), 498.
12. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.
13. Wexler, N. (2023, April 9). Dramatic New Evidence That Building Knowledge Can Boost Comprehension And Close Gaps. https://www.forbes.com/sites/nataliewexler/2023/04/09/dramatic-new-evidence-that-building-knowledge-can-boost-comprehension-and-close-gaps/
14. Willingham, D. T. (2006). How knowledge helps. American Educator, 30(1), 30–37.