In december 2022 verscheen het rapport van het Interdepartementale Beleidsonderzoek (IBO): Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid, IBO Sturing op kwaliteit van onderwijs. Het rapport begint met het vaststellen van de huidige dualiteit in het Nederlandse onderwijssysteem. Enerzijds beschrijft het rapport een gedecentraliseerd systeem met scholen die op lokaal niveau autonomie hebben om hun eigen visie op hoe goed onderwijs eruit zou moeten zien te bepalen en uit te voeren. Anderzijds wordt in het rapport opgemerkt hoe directe en indirecte druk vanuit de overheid om bepaalde onderwijsdoelstellingen te bereiken, een tegengestelde, controlerende druk uitoefent op de mensen die op lokaal niveau werken.
Volgens het rapport heeft deze spanning tussen schijnbare autonomie op lokaal niveau en strakkere verwachtingen van bovenaf de verbetering in praktijk en beleid gehinderd. Om dit probleem aan te pakken, heeft de Inspectie van het Onderwijs (2023) een gemeenschappelijke definitie van kwaliteitsonderwijs geformuleerd. Ze heeft een instrument ontwikkeld waarmee "de mate waarin kenmerken van effectieve lessen in het Nederlandse onderwijs tot uiting komen" kan worden gemeten: de Monitor leskwaliteit.
De Inspectie van het Onderwijs (2023) benoemt de vijf kenmerken van effectieve lessen als volgt:
- Lesklimaat: het klimaat waarin de les zich afspeelt; dit bepaalt in welke mate leerlingen zich veilig voelen en gestimuleerd worden om te leren.
- Klassenmanagement: de organisatie van de les die bepaalt of de lestijd efficiënt wordt benut, of regels en procedures duidelijk zijn en of deze bijdragen aan de actieve betrokkenheid van leerlingen.
- Instructie: de aansturing van het leerproces van leerlingen door de leraar aan de hand van een introductie, uitleg, begeleiding, oefeningen en feedback.
- Afstemming: de wijze waarop de les ertoe bijdraagt dat alle leerlingen, ondanks hun verschillen, profiteren van de les. De afstemming is beter als de leraar de verschillen kent en hier rekening mee houdt, dan wel zich erbij aansluit.
- Zelfregulerend leren: het tijdens de les aanleren van algemene leer- en studievaardigheden waarmee leerlingen zelf kunnen inschatten waar ze goed in zijn en waar ze in kunnen verbeteren
Wij menen dat de lesmonitor weliswaar een breed overzicht biedt, maar dat het ontbreekt aan specificiteit met betrekking tot elk onderdeel, en dat dit gebrek aan duidelijkheid het risico met zich meebrengt dat de voorwaarden worden geschapen voor "dodelijke mutaties" (een verkeerde opvatting en toepassing van het oorspronkelijke onderzoek). Dit zou kunnen leiden tot minder optimale leerlingresultaten en een hogere werkdruk voor leerkrachten.
Wij vinden het belangrijk dat elke leraar of school die aan de hand van deze kenmerken geëvalueerd wordt, kennis van en inzicht heeft in het bewijs dat aan elk kenmerk ten grondslag ligt. Daartoe bieden wij hier een evidence-informed overzicht van de vijf genoemde kenmerken. Bij elk kenmerk gebruiken we onderzoek om zowel de mogelijkheden als de valkuilen te beschrijven van elk van deze kenmerken.
De vijf kenmerken - Mogelijkheden en valkuilen
1. Lesklimaat
Het klimaat waarin de les zich afspeelt; dit bepaalt in welke mate leerlingen zich veilig voelen en gestimuleerd worden om te leren (Onderwijsinspectie,2023).
|
Mogelijkheden |
Valkuilen |
|
We weten dat een pedagogisch klimaat waarin leerlingen zich veilig en gemotiveerd voelen om te leren een fundamenteel kenmerk is van elke effectieve les. Onderzoek toont immers aan heeft immers aangetoond dat het gevoel erbij te horen en het een gevoel van agency bij een bepaald vak bijdragen aan betere academische resultaten (Barbieri & Dana, 2021).
|
Een veel voorkomende misvatting over motivatie van studenten en het stellen van academische kwaliteitseisen is dat als je het ene probeert te vergroten, dit noodzakelijkerwijs betekent dat het andere afneemt.
Goed ontworpen taken die een duidelijk idee geven van wat er nodig is om te slagen, waarin zowel succes als falen als mogelijkheden tot groei worden gezien, en waarin leerlingen ervaren dat ze vooruitgaan in hun capaciteiten en eigenaarschap agency in dat domein, zijn allemaal voorwaarden voor een klasklimaat dat fundamenteel is voor de motivatie en het succes van leerlingen. Het stellen van academische kwaliteitseisen en het bevorderen van een positief pedagogisch klimaat gaan dus hand in hand! |
2. Klassenmanagement
De organisatie van de les die bepaalt of de lestijd efficiënt wordt benut, of regels en procedures duidelijk zijn en of deze bijdragen aan de actieve betrokkenheid van leerlingen (Onderwijsinspectie, 2023).
|
Mogelijkheden |
Valkuilen |
| Al vele jaren laat onderzoek zien dat het hebben van hoge verwachtingen voor zowel gedrag als toepassing een grotere kans geeft op betere uitkomsten voor leerlingen (Muijs et al., 2014). Klassen moeten echter ook een cultureel gevoelige en inclusieve omgeving zijn (Ladson-Billings, 1995). Waar die omgeving een ondersteunende en warme aanpak kent, zien we ook betere leerling resultaten op een reeks van uitkomsten (Allen et al., 2011). |
Omgevingen waarin de aandacht van leerlingen regelmatig wordt onderbroken, zijn niet bevorderlijk voor het leren van leerlingen. Ook zal een omgeving waarin de sfeer beklemmend is waarschijnlijk niet leiden tot langdurig leren. |
3. Instructie
De aansturing van het leerproces van leerlingen door de leraar aan de hand van een introductie, uitleg, begeleiding, oefeningen en feedback (Onderwijsinspectie, 2023).
|
Mogelijkheden |
Valkuilen |
|
Een belangrijk aspect van effectieve instructie is het verduidelijken, begrijpen en delen van leerdoelen met leerlingen (Wiliam, 2011), zodat zij stapsgewijs hun progressie kunnen volgen en een duidelijk beeld krijgen van hoe succes eruitziet.
Daarnaast is duidelijke uitleg van de inhoudelijke materie waarbij de cognitieve belasting van leerlingen niet alleen wordt geminimaliseerd, maar geoptimaliseerd, van essentieel belang voor het begrip van leerlingen (Sweller et al., 1998).
Het doel van de instructie zou moeten zijn om de leerlingen te helpen uitgebreide schema's te ontwikkelen van de kennisdomeinen waarin zij werken. Immers, de mate waarin deze zijn ontwikkeld zal bepalend zijn voor hun begrip van toekomstige inhoudelijke (les)stof (Anderson, 1978).
Duidelijke uitleg alleen leidt waarschijnlijk niet tot langdurig leren. Het herhalen van eerder geleerde stof op regelmatige tijdstippen waarbij leerlingen worden aangemoedigd om kennis op te halen, leidt waarschijnlijk tot het langdurig beklijven van kennis (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Rosenshine, 2010). |
Hoewel de opkomst van de cognitieve wetenschap als basis voor onderwijs in de klas welkom is, bestaat het gevaar van "dodelijke mutaties" (Brown & Campione, 1996). Hierbij zijn benaderingen zo ver verwijderd van het oorspronkelijke onderzoek dat ze contraproductief blijken te zijn.
Zo is het verduidelijken van leerdoelen nuttig, maar leerlingen vragen om elke les simpelweg leerdoelen laten overschrijven in hun schrift kan contraproductief zijn. Het stellen van een boeiende vraag om nieuw leren te verbinden met eerder leren kan vaak een betere aanpak zijn (Wiliam & Leahy, 2015).
Ten slotte, ondanks het enorme bewijs dat retrieval practice werkt in laboratoriumomstandigheden, is er nog steeds een gebrek aan bewijs over hoe dit het beste kan worden gebruikt in de klas (Perry et al, 2021). |
4. Afstemming
De wijze waarop de les ertoe bijdraagt dat alle leerlingen, ondanks hun verschillen, profiteren van de les. De afstemming is beter als de leraar de verschillen kent en hier rekening mee houdt, dan wel zich erbij aansluit (Onderwijsinspectie, 2023).
|
Mogelijkheden |
Valkuilen |
|
Hoewel elk kind natuurlijk anders is, zijn er meer overeenkomsten dan verschillen in termen van cognitieve architectuur (Koedinger et al., 2023), Dit betekent dat lesmateriaal en instructie dienovereenkomstig gepland moeten worden.
Het belangrijkste verschil tussen leerlingen wat betreft prestaties in een academische context is de aan- of afwezigheid van kennis over het te leren onderwerp (Tricot & Sweller, 2014). Daarom is het begrijpen van het verschil tussen hoe novices en experts materiaal begrijpen en zich ermee bezighouden een belangrijk onderdeel van het afstemmen van instructie op de leerling (van Merriënboer et al., 2006).
De instructie moet worden gepland in overeenstemming met het curriculum (Danielson, 2007) en de opdrachten die de leraar geeft, moeten een diepe cognitieve betrokkenheid van de leerlingen activeren en dus niet slechts oppervlakkig kennis ophalen (Hattie, 2012). |
Het is belangrijk voor leerkrachten om vragen en taken af te stemmen op de leeruitkomsten en de voor de leerlingen beoogde te leren inhoud uit een bepaalde les. |
5. Zelfregulerend leren
Het tijdens de les aanleren van algemene leer- en studievaardigheden waarmee leerlingen zelf kunnen inschatten waar ze goed in zijn en waar ze in kunnen verbeteren (Onderwijsinspectie, 2023).
|
Mogelijkheden |
Valkuilen |
|
Er is sterk bewijs (EEF, 2018) dat het expliciet onderwijzen van metacognitieve strategieën leerlingen kan helpen eigenaarschap te nemen over hun eigen leren. (Donker et al., 2014; van de Grift et al., 2017). Dit gebeurt meestal in de vorm van het modelleren hoe ze hun eigen leren kunnen plannen, monitoren en evalueren.
Het gebruik van uitgewerkte voorbeelden waarin de docent het denk- en monitoringproces al doende doorspreekt, is een effectieve manier om leerlingen te laten zien hoe ze zich meer bewust kunnen worden van zichzelf als leerling en van de processen die hun denken kunnen activeren (Booth et al., 2017). |
Dit kenmerk geeft misschien wel het meeste risico op verkeerde toepassing. Metacognitie en zelfregulatie worden vaak generiek onderwezen in lessen 'leren leren' of 'denkvaardigheden'. Er is echter weinig bewijs dat deze benaderingen ondersteunt (Muijs & Bokhove, 2020).
Immers: Hoe kan dat men kritisch denken over niets of denkvaardigheden ontwikkelen als abstracties?
We moeten ons daarom juist afvragen: In welk domein nodigen we leerlingen uit om kritisch te denken of vaardigheden te ontwikkelen? |
Conclusie
Zoals u ziet, is er over de door de inspectie genoemde kenmerken van effectieve lessen meer te zeggen dan op het eerste gezicht lijkt. Over het algemeen bieden ze een degelijke reeks principes voor het organiseren en beheren van een leeromgeving die bevorderlijk is voor het leren van leerlingen. Tegelijkertijd moeten leraren, schoolleiders en beleidsmakers in het hele systeem op hun hoede zijn om dergelijke kenmerken (of welke kenmerk dan ook) toe te passen zonder rekening te houden met het onderzoek dat eraan ten grondslag ligt. Door een gedeeld begrip op te bouwen van het bewijs dat onze praktijk onderbouwt, is de kans groter dat we 'kritische consumenten' worden van dergelijke richtlijnen. Dit is wellicht een van de meest effectieve manieren waarop onderwijssystemen op nationaal en lokaal niveau een grotere mate van overeenstemming kunnen bereiken over wat werkt en waarom.
Wij adviseren meer duidelijkheid te verschaffen met vakspecifieke voorbeelden van hoe deze dimensies in de praktijk werken. In ons boek How Teaching Happens onderzoeken we de kwestie van duidelijkheid en praktische toepassing van bewijsmateriaal op precies deze manier. Op basis van het werk van Daniel Muijs over de effectiviteit van leraren en professioneel leren (Muijs et al., 2014) stellen wij dat het systeem "zich moet verzetten tegen vaste opvattingen van 'beste praktijk' in het onderwijs... door onderzoek en bewijs niet te positioneren als een monolithisch geheel van kennis, maar eerder als een stroom van ideeën en data die leraren kunnen gebruiken en verwerken in een zich voortdurend ontwikkelend mentaal model voor het onderwijs" (Kirschner, Hendrick & Heal, 2022).
Zonder duidelijkheid over wat werkt en waarom, en zonder mogelijkheden voor leraren om hun begrip en toepassing van evidence te ontwikkelen door middel van praktijkgerichte benaderingen, bestaat de mogelijkheid van sterk uiteenlopende en zeer subjectieve interpretaties van leskwaliteit en een gebrek aan consensus over hoe effectief lesgeven er eigenlijk uitziet.
Referenties
- Allen, J. P., Pianta, R. C., Gregory, A., Mikami, A. Y., & Lun, J. (2011). An interaction-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement. Science, 333(6045), 1034– 1037. https://doi.org/10.1126/science.1207998
- Anderson, R. C., Spiro, R. J., & Anderson, M. C. (1978). Schemata as Scaffolding for the Representation of Information in Connected Discourse. American Educational Research Journal, 15(3), 433–440.
- Anderman, E. M., Gray, D. L., & Chang, Y. (2012). Motivation and classroom learning. Handbook of Psychology, Second Edition.
- Barbieri, Christina & Miller-Cotto, Dana. (2021). The importance of adolescents' sense of belonging to mathematics for algebra learning. Learning and Individual Differences.
- Booth, J. L., McGinn, K. M., Barbieri, C., Begolli, K. N., Chang, B., Miller-Cotto, D., Young, L. K., & Davenport, J. L. (2017). Evidence for cognitive science principles that impact learning in mathematics. In D. C. Geary, D. B. Berch, R. J. Ochsendorf, & K. M. B. T.-A. of C. A. S. and H.- O. M. C. Koepke (Eds.), Acquisition of complex Arithmetic skills and higher-order mathematics concepts (pp. 297–325). Academic Press.
- Brown, A. L., & Campione, J. C. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Schauble & R. Glaser (Eds.), Innovations in learning: New environments for education (pp. 289-325). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- Brown, P. C., Roediger III, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick: The science of successful learning. Cambridge, MA: Belknap Press.
- Brighton, C.M., Hertberg, H.L., Moon, T.R., Tomlinson, C.A., & Callahan, C.M. (2005). The Feasibility of High-end Learning in a Diverse Middle School.
- Danielson, C. (2007). Enhancing professional practice: A framework for teaching (2nd ed.). Association for Supervision and Curriculum Development.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182–185. https://doi.org/10.1037/ a0012801
- Donker, A. S., de Boer, H., Kostons, D., Dignath van Ewijk, C. C., & van der Werf, M. P. C. (2014). Effectiveness of learning strategy instruction on academic performance: A meta-analysis. Educational Research Review, 11, 1–26.
- Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge
- IBO (2022). Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid. IBO sturing op Kwaliteit van Onderwijs. IBO Sturing op onderwijskwaliteit.
- Inspectie van het Onderwijs (2023). Technische rapporten monitoring leskwaliteit. Inspectie van het Onderwijs.
- Kirschner, P.A., Hendrick, C., and Heal, J. (2022). How Teaching Happens: Seminal Works in Teaching and Teacher Effectiveness and What they Mean in Practice. Routledge
- Ladson-Billings, G. (1995). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American Educational Research Journal, 32(3), 465–491. https://doi.org/10.3102/00028312032003465
- Motevalli, S., Perveen, A., & Michael, M. T. A. (2020). Motivating Students to Learn: An Overview of Literature in Educational Psychology. International Journal of Academic Research in Progressive Education & Development, 9(3), 63–74.
- Muijs, D. and Bokhove, C. (2020). Metacognition and SelfRegulation: Evidence Review. London: Education Endowment Foundation.
- Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B., Timperley, H., & Earl, L. (2014). State of the art—Teacher effectiveness and professional learning. School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 231–256.
- Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.
- Perry, T., Lea, R., Jørgensen, C. R., Cordingley, P., Shapiro, K., & Youdell, D. (2021). Cognitive Science in the Classroom. London: Education Endowment Foundation (EEF).
- Koedinger, K. R., Carvalho, P. F., Liu, R., & McLaughlin, E. A. (2023, January 17). An Astonishing Regularity in Student Learning Rate.
- Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational Psychology Review, 26(2), 265–283. https://doi.org/10.1007/s10648-013-9243-1
- Wilam, D (2011) Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.
- Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment: Practical techniques for K-12 classrooms. West Palm Beach, FL: Learning Sciences International.
