Wanneer schoolleiders worden gevraagd het onmogelijke te doen

Schoolleiders staan ook in Nederland steeds vaker voor een taak die bijna niet te doen lijkt: het draaiend houden van de organisatie, voldoen aan wet- en regelgeving (denk aan Inspectie-eisen), zorgen voor veiligheid en personeelsbeleid, én tegelijk inspelen op wat ouders, leerlingen en de omgeving van de school vragen. Tegelijkertijd blijven zij eindverantwoordelijk voor het versterken van de onderwijskwaliteit en de ontwikkeling van leerlingen. En hoewel de administratieve druk vaak enorm is, laat onderzoek keer op keer zien dat effectief schoolleiderschap een van de belangrijkste factoren is voor goed leren en sterke leerresultaten. Dat roept de fundamentele vraag op: Op welke inzichten baseren schoolleiders de keuzes die het onderwijs in de klas direct beïnvloeden en hoe vaak zijn die keuzes daadwerkelijk onderbouwd met wat de leerpsychologie ons leert over hoe leren werkt? In deze blog verkent collega Prof. dr. Jim Heal wat professionele standaarden voor schoolleiders blootleggen over deze kloof, waarom dit ertoe doet in dagelijkse besluitvorming en hoe een nieuwe internationale studie beoogt het kennisniveau van schoolleiders over learning science in kaart te brengen én te versterken.

Op scholen over de hele wereld wordt van onderwijsleiders steeds vaker gevraagd om te doen wat velen omschrijven als een bijna onmogelijke taak. Onderzoek van de RAND Corporation laat zien dat bijna 85 procent van de schoolleiders aangeeft werkgerelateerde stress te ervaren, en dat meer dan de helft zegt dat de complexiteit van hun verantwoordelijkheden in de afgelopen vijf jaar aanzienlijk is toegenomen (Kaufman et al., 2022). De invloedrijke synthese van The Wallace Foundation over schoolleiderschap beschrijft de rol van de schoolleider als “na instructie in de klas de belangrijkste factor in de impact op leren” (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Toch wordt de dagelijkse praktijk vaak gedomineerd door administratieve lasten: voldoen aan wet- en regelgeving, organisatie en bedrijfsvoering, veiligheid, huisvesting, begroting en financiële processen.

Leiderschap in het onderwijs is daarmee wat onderzoekers een “hybride rol” noemen: deels onderwijskundig expert, deels crisismanager, deels bemiddelaar tussen school en omgeving (Honig & Hatch, 2004). Zoals een bestuurder het eens verwoordde:

“Er wordt van mij verwacht dat ik een financieel directeur ben, een maatschappelijk werker, een curriculumexpert en een communicatieadviseur en soms allemaal nog vóór de lunch.”

Te midden van deze contextuele druk doemen twee fundamentele vragen op:

1. Op welke evidence baseren leiders zich wanneer zij beslissingen nemen die onderwijs en leren vormgeven?

2. En hoe vaak is die evidence daadwerkelijk gebaseerd op wat onderzoek ons leert over hoe leren werkelijk gebeurt?

De ontbrekende wetenschappelijke basis: wat leiderschapsstandaarden laten zien

Recent onderzoek laat zien dat de systemische verwachtingen die we stellen aan onderwijsleiders niet aansluiten bij wat leiders moeten weten om onderwijs te verbeteren. Een van de duidelijkste analyses van deze misalignment komt van neurowetenschapper en onderwijsonderzoeker Tracey Tokuhama-Espinosa, die een vergelijkende analyse uitvoerde van 20 professionele leiderschapsstandaarden in Australië, de Verenigde Staten en Canada (Tokuhama-Espinosa, 2019). Haar bevindingen waren scherp:

• Slechts 3 van de 20 standaarden (minder dan 15 %) verwezen expliciet naar principes van de wetenschap van het leren

• De overgrote meerderheid legde de nadruk op management-, financiële en compliancevaardigheden.

• Geen van de standaarden vereiste dat leiders aantonen dat zij kernprincipes van cognitie begrijpen (zoals de werking van het geheugen, aandacht of voorkennis). Factoren die cruciaal zijn voor het slagen of falen van instructie.

Tokuhama-Espinosa concludeert dat de meeste verantwoordingssystemen voor leiders verwachten dat zij vooral manager zijn en pas daarna opvoeder of onderwijskundig leider. Dat staat haaks op wat decennialang onderzoek naar schoolverbetering laat zien. We weten bijvoorbeeld dat leiders leren het meest effectief beïnvloeden wanneer zij begrijpen welke mechanismen daarachter zitten: hoe leerlingen informatie opslaan, waarom misconcepties hardnekkig blijven, en hoe oefening leidt tot expertise (Hattie, 2009; Bransford, Brown, & Cocking, 2000). We weten ook dat systemen die gericht zijn op het ontwikkelen van onderwijskundige kennis bij leiders leiden tot sterkere professionele culturen en meer coherente besluitvorming (Hallinger, 2011).

Ondanks deze inzichten over het belang van leiders die begrijpen hoe leren werkt, vereisen maar weinig opleidingsprogramma’s voor schoolleiders een diepgaande bestudering van de cognitieve wetenschap. Een review uit 2020 van curricula voor schoolleidersopleidingen liet zien dat minder dan 5 procent van de cursusuren ging over hoe leren plaatsvindt of over evidence-informed instructieontwerp (NPBEA, 2020). Deze hiaten zijn niet alleen theoretisch (ze hebben impact op dagelijkse keuzes die schoolleiders maken).

Hoe onvoldoende kennis over de wetenschap van het leren besluitvorming schaadt

Zonder een stevige basis in hoe leren werkt, hebben leiders vaak moeite om onderscheid te maken tussen wat onderwijskundig betekenisvol is en wat vooral administratief urgent voelt. Een gebrek aan kennis over learning science blijkt leiders op verschillende manieren te beïnvloeden:

1. Grotere gevoeligheid voor hypes en zwakke evidence

Scholen nemen regelmatig initiatieven over die niet stroken met stevig onderzoek, omdat leiders onvoldoende conceptuele tools hebben om claims te beoordelen. Deze “novelty bias” leidt tot cycli van implementatie en afbouw, waarbij kostbare tijd en aandacht van leraren verloren gaat.

2. Moeite met strategische inzet van middelen

Grissom et al. (2021) laten zien dat schoolleiders veel tijd besteden aan operationele taken in plaats van aan onderwijsinhoudelijke prioriteiten. Mede omdat zij zich minder zeker voelen in domeinen die gekoppeld zijn aan hoe leren plaatsvindt (zoals curriculumkeuze, feedbacksystemen of het ontwerpen van professionele ontwikkeling).

3. Inconsistente of niet-passende professionalisering

Leiders ondersteunen vaak professionalisering die populair, goedkoop of politiek veilig is, in plaats van professionalisering die is gebaseerd op hoe leren werkt en hoe je daarop didactisch handelt. Onderzoek laat zien dat wanneer leiders cognitieve principes onvoldoende begrijpen, zij moeite hebben om te zorgen dat professionalisering leidt tot betere klaspraktijken (Desimone & Garet, 2015).

4. Ineffectieve begeleiding en beoordeling van lesgeven

Zonder kennis van onderzoek naar geheugen, aandacht of metacognitie vertrouwen leiders soms op generieke, weinig onderwijskundige beoordelingsinstrumenten. Zoals Papay (2012) stelt: evaluatiesystemen die niet verbonden zijn aan instructiewetenschap leiden niet tot betere instructie.

5. Afname van vertrouwen en onderwijskundige samenhang

Leraren zijn sceptischer over initiatieven die niet aansluiten bij de realiteit van leren en cognitie. Coherentie (de afstemming tussen leermiddelen, didactiek, toetsing en leiderschap) is een belangrijke determinant voor schoolverbetering (Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk, 2001). Leiders zonder stevige basis in learning science hebben moeite om die coherentie op te bouwen.

Kortom: beslissingen over personeelsbeleid, professionalisering, curriculum, roosters, interventieprogramma’s; ze vormen de instructieomgeving. Zonder begrip van hoe leren werkt, worden die beslissingen minder strategisch, minder consistent en uiteindelijk minder impactvol.

Om scholen effectief te leiden, hebben leiders meer nodig dan organisatorische competentie. Ze hebben wat onderzoekers steeds vaker learning-science literacy noemen: een fundamenteel begrip van de cognitieve, motivationele en ontwikkelingsprincipes die leren sturen. Deze kennis helpt leiders om:

• kritisch te kijken naar nieuwe initiatieven of onderzoeksclaims;

• onderscheid te maken tussen oppervlakkige verbetering en veranderingen die écht het leren versterken (Fullan, 2020);

• coherente, evidence-informed prioriteiten te kiezen;

• leraren te ondersteunen vanuit principes die zijn gebaseerd op decennia van cognitief en onderwijskundig onderzoek;

• leiderschap te zien als méér dan management: als een educatieve handeling.

Een nieuwe studie onderzoekt wat leiders weten, kunnen toepassen en waarom dat ertoe doet

Een opkomende internationale studie probeert deze kenniskloof direct te adresseren. Het onderzoeksteam, gevormd in de Verenigde Staten, Canada en Nederland (Academica neemt deel aan dit onderzoek vanuit Research for Impact) werkt aan een meetinstrument dat twee fundamentele vragen kan beantwoorden:

1. Wat weten onderwijsleiders over hoe leren plaatsvindt?

2. In hoeverre kunnen zij die kennis toepassen op echte beslissingen?

Het instrument beoogt het begrip van leiders te meten van de volgende learning-science principes, te bepalen of zij die herkennen in realistische onderwijscontexten en vast te leggen hoe hun besluitvorming wordt beïnvloed door wat zij weten:

• geheugen en cognitieve belasting

• motivatie en betrokkenheid

• transfer en schema-opbouw

• voorkennis en misconcepties

• formatief handelen, toetsing en feedback

• gespreide oefening, retrieval en metacognitie

Leiders krijgen toegepaste scenario’s voorgelegd die aansluiten bij dagelijkse verantwoordelijkheden, zoals het beoordelen van professionaliseringsprogramma’s, het selecteren van curricula of het analyseren van instructiedata. Het doel is om een basislijn te ontwikkelen van de learning-science kennis van onderwijsleiders in verschillende contexten en landen. Die basislijn maakt het vervolgens mogelijk voor universiteiten, ministeries, opleidingen en schoolbesturen om professionaliserings- en leiderschapsprogramma’s te ontwerpen die inspelen op daadwerkelijke behoeften — niet op aannames. Het doel is niet verantwoording of afrekening. Het doel is precisie: begrijpen welke learning-science kennis leiders hebben, zodat het systeem hen beter kan ondersteunen om didactisch sterker en met meer vertrouwen evidence-informed beslissingen te nemen.

Waar onderwijsleiderschap naartoe moet

De toekomst van onderwijs hangt niet alleen af van effectief lesgeven, maar ook van sterk en educatief leiderschap. Leiders moeten onderzoek kunnen interpreteren, instructiesystemen kunnen coördineren en coherente omgevingen kunnen creëren waarin leren kan floreren. Wanneer leiders leren begrijpen, nemen zij betere beslissingen voor hun team en voor de leerlingen. De inzet is hoog. Want uiteindelijk is de rol van een schoolleider niet om een gebouw te managen maar om leren te leiden.

het bovenstaande is een vertaling van deze blog.

Referenties

• Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. National Academy Press.
• Desimone, L. M., & Garet, M. S. (2015). Best practices in K–12 professional development. Psychology of Learning and Motivation, 60, 81–108.
• Fullan, M. (2020). The new meaning of educational change (5th ed.). Teachers College Press.
• Grissom, J. A., Egalite, A., & Lindsay, C. A. (2021). How principals affect students and schools: A systematic synthesis of two decades of research. Wallace Foundation.
• Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research. Journal of Educational Administration, 49(2), 125–142.
• Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
• Honig, M., & Hatch, T. (2004). Crafting coherence: How schools respond to multiple, often conflicting, demands. Educational Researcher, 33(8), 16–30.
• Jepma, I., Willemsen, M., Haagsman, A., van den Berg, E., & de Groot, J. (2024). Kennisgedreven onderwijs: Onderzoek naar evidence-informed werken in het funderend onderwijs. Sardes / SEO Economisch Onderzoek.
• Kaufman, J. H., Bush, M. W., & Diliberti, M. (2022). Teachers, principals, and district leaders report high levels of stress. RAND Corporation.
• Leithwood, K., Louis, K., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning. Wallace Foundation.
• National Policy Board for Educational Administration (NPBEA). (2020). Professional standards for educational leaders (PSEL) analysis report.
• Newmann, F. M., Smith, B., Allensworth, E., & Bryk, A. (2001). Instructional program coherence: What it is and why it should guide school improvement policy. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(4), 297–321.
• Papay, J. (2012). Refocusing the debate: Assessing the purposes and tools of teacher evaluation. Harvard Educational Review, 82(1), 123–141.
• Sahlberg, P. (2015). Finnish lessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press.
• Tokuhama-Espinosa, T. (2019). A comparative analysis of regional standards for school leaders: Implications for the professional learning of educational leaders. Frontiers in Education, 4, Article 136.
• (1) Study proposal: Understanding educational leaders’ knowledge of the learning sciences (unpublished research protocol).