Onlangs maakte de Onderwijsinspectie bekend dat zij “het belangrijk (vindt) dat van élke leerling het leerpotentieel optimaal benut wordt” en dat zij “daarom hoge verwachtingen (heeft) opgenomen in de onderzoekskaders” (Onderwijsinspectie 2023).
Hoge verwachtingen om het leerpotentieel van elke leerling te benutten. Het is opvallend dat de Onderwijsinspectie deze eis stelt, want het vereiste is controversieel en voor velerlei uitleg vatbaar. Sinds wanneer mag de Onderwijsinspectie haar toezicht baseren op opvattingen over onderwijs die moreel en conceptueel gemankeerd zijn?
Wat is er mis met de vereiste: hoge verwachtingen om het leerpotentieel van elke leerling te benutten? Vier dingen:
- De betekenis van het woord leerpotentieel is veel te elastisch en te onduidelijk. Het is een onbruikbaar concept.
- Vandaar dat het ook niet te meten is. Wat iemands leerpotentieel is, is niet vast te stellen, ook niet met adaptief testen.
- Het leerpotentieel van alle leerlingen benutten roept verscheidene morele vragen op.
- De boodschap dat hoge verwachtingen hebben helpt om het leerpotentieel van alle leerlingen te benutten is een misverstand. Leerpotentieel benutten is onlosmakelijk verbonden met dynamisch testen en zulk testen met adaptief onderwijs, terwijl adaptief onderwijs op gespannen voet staat met hoge verwachtingen hebben.
Conceptuele bedenkingen
Uit een verkenning van de literatuur maak ik op dat leerpotentieel zoiets is als: wat iemand onder ideale omstandigheden kan leren, in contrast met wat hij feitelijk kan leren. Praktisch altijd wordt verondersteld dat de term voor zichzelf spreekt en dat er geen definitie nodig is. De meest precieze definitie die ik ken, is te vinden in een document van de NRO: “de maximale vooruitgang die een leerling in een ideale leersituatie en binnen een bepaalde tijd kan boeken” (NRO 2021; het document verwijst naar de oratie van Wilma Resing uit 2006; hoewel deze definitie in die tekst niet voorkomt, noch enige andere definitie).
Wat iemand onder ideale omstandigheden kan leren, in contrast met wat hij feitelijk kan leren. Op het eerste gezicht kan ik me er wel iets bij voorstellen.
In de opleiding Pedagogiek van de Universiteit Utrecht maakte ik in 1997 als docent kennis met een nieuwe studente, Corrie Tijsseling. Zij was doof. Ze moest haar uiterste best doen om tolken gebarentaal gefinancierd te krijgen. Zonder de inzet van tolken had Corrie destijds niet kunnen studeren, laat staan dat ze aansluitend vervolgonderzoek had kunnen doen om kunnen promoveren. In 2014 werd ze dr. Tijsseling. Stel, de inzet van tolken was onmogelijk gebleven na 1997, dan had studeren op universitair niveau wel tot haar leerpotentieel behoord, zonder dat ze feitelijk een universitaire studie kon doen.
Pedagogiek studeren was haar vierde opleiding. Eerder had Corrie in beroepsopleidingen de diploma’s Grafische Technieken, Grafisch Vakman en Vakbekwaam Hovenier gehaald. De keuzes voor deze niveaus en richtingen in haar tienerjaren werden ingegeven door miskenning van haar leerpotentieel. De indruk was dat vanwege haar doofheid het plafond snel bereikt zou zijn. Men hield er geen rekening mee dat bij inzet van tolken gebarentaal doofheid minder als gebrek zou uitwerken en er een wereld voor Corrie kon opengaan. Haar leerpotentieel werd niet gezien.
Het concept leerpotentieel heeft een sympathieke connotatie. Niettemin geeft het weinig houvast. Dit komt door de relatie tussen leerpotentieel en ideale omstandigheden. Leerpotentieel is wat iemand onder ideale omstandigheden kan leren, in contrast met wat hij feitelijk kan leren. Het leerpotentieel van verreweg de meeste kinderen is dan oneindig, want onder ideale omstandigheden kunnen verreweg de meeste kinderen nagenoeg alles leren. Stel je voor: oneindig veel instructie, oefening, steun, aandacht, inspanning, feedback; en dit allemaal van de hoogst denkbare kwaliteit, met de allerbeste materialen en middelen; in optimale leeromgevingen. Dit maakt leerpotentieel als concept buitengewoon rekbaar.
In de beperkte definitie van leerpotentieel (zoals voorgesteld in NRO-document, zie eerder) geldt “binnen een bepaalde tijd” als voorbehoud. Als énig voorbehoud. Maar deze ene beperking verhelpt het probleem natuurlijk amper. Bovendien verdraagt het concept leerpotentieel zich niet goed met zo’n begrenzing van “onder ideale omstandigheden”. Want elke voorwaarde die gesteld wordt, elke begrenzing (zoals “binnen bepaalde tijd”) roept onmiddellijk en als vanzelf de vraag op: oké, binnen zoveel tijd kan de leerling dit, maar wat zou hij kunnen als hij iets meer tijd had gehad?
Hier komt nog iets bij: de onduidelijke verhouding tussen attributen en omstandigheden. In een onderzoek naar het leerpotentieel van muizen kwam onlangs naar voren dat het vooral van hun lichaamsgewicht en eetlust afhangt, hoeveel muizen in het laboratorium kunnen leren van operante conditionering met behulp van voedsel. Logisch natuurlijk. Overvoede muizen missen de benodigde motivatie. Het onderzoeksverslag verwoordt treffend wat er aan de hand is: “Altered motivation masks appetitive learning potential of obese mice” (Harb & Almeida 2014). Het leerpotentieel van de overvoede muizen is veel ruimer dan het lijkt: hadden ze honger dan zouden ze meer kunnen leren. Het leerpotentieel benutten zou in dit geval betekenen: de muizen uithongeren.
Hier wordt een kenmerk van de muis zelf (laten we zeggen: zijn BMI) tot de omstandigheden gerekend. Onder ideale omstandigheden zou de muis meer kunnen leren: wanneer hij niet obees was, dus wanneer hij een bepaald kenmerk niet zou hebben. Vertalen we dit naar menselijke leerlingen: Onder ideale omstandigheden zou hij meer kunnen leren. Ja, wanneer hij vroeger dagelijks voorgelezen was door zijn ouders. Ja, wanneer hij hoogwaardige voorschoolse educatie had genoten. Hij zou meer kunnen leren … Ja, wanneer hij minder druk zou zijn. Of: Ja, wanneer hij ijveriger was. Of: ja, wanneer hij aandachtiger was. Of: Ja, wanneer hij energieker was. Of: ja wanneer hij intelligenter was. Waarom niet? De definitie van leerpotentieel laat het toe. Als we niet helder kunnen afbakenen tussen attributen en omstandigheden. Kennelijk is leerpotentieel een oneindig rekbaar begrip.
Een ander probleem dat aan het concept kleeft, is de suggestie dat het een kenmerk van iemand is: van het kind, de leerling, de student of de cliënt bijvoorbeeld. Terug naar Corrie. Stel, de inzet van gebarentaaltolken was destijds, eind jaren negentig, onmogelijk om welke reden dan ook, en Corrie had bijgevolg niet kunnen studeren, dan was haar leerpotentieel toen aanzienlijk ruimer dan wat ze feitelijk kon leren. De terminologie, het leerpotentieel van Corrie, suggereert dat in zo’n situatie het niet-kunnen een kenmerk van Corrie is. Corrie is doof, dus Corrie kan niet studeren. Maar het niet-kunnen is in die situatie tegelijkertijd of in plaats daarvan te wijten aan het ontbreken van gebarentaaltolken (doordat ze eenvoudig-weg niet bestaan of doordat ze niet beschikbaar zijn of doordat er geen geld voor is of doordat niemand het op tijd georganiseerd heeft of doordat niemand eraan gedacht heeft of door wat dan ook). Er zijn geen tolken, dus Corrie kan niet studeren. Het leerpotentieel is, zo bekeken, niet zozeer een kenmerk van Corrie, maar een kenmerk van het tijdsgewricht, de economie, de organisatie of de cultuur. Bovendien wordt in precies dezelfde situatie het niet-kunnen eveneens veroorzaakt door mijn deficiëntie. Ik heb als docent de gebarentaal niet in de vingers, dus Corrie kan niet studeren. Dan is het leer-potentieel eigenlijk een kenmerk van mij. Of beter, alles bij elkaar genomen: het leerpotentieel is een kenmerk van verschillende personen, instanties, instellingen, factoren et cetera samen. Het is “ons” leerpotentieel. Dat zal in andere gevallen ook zo zijn: leerpotentieel is nooit van iemand, maar altijd van van alles. Gegeven de verscheidenheid aan toeschrijvingsmogelijkheden, is het de vraag of het wel zin heeft om toe te schrijven. Daar wordt het concept ook niet eenduidiger, preciezer en nuttiger van.
Dit wordt versterkt doordat het concept vaak alledaags begrepen wordt: leerpotentieel-hebben als leerzaamheid. Zo is er in de onderzoeksliteratuur sprake van het leerpotentieel van de werkplek, het leerpotentieel van organisaties, het leerpotentieel van grenzen en het leerpotentieel van relaties tussen school en omgeving (Nijhof et al. Nieuwenhuis 2006, Dingshoff et al. 2023, Akkerman & Bakker 2012, Bruining 2016). Bijvoorbeeld zo: “Verbindingen met de omgeving brengen leerpotentieel met zich mee voor scholen, bedrijfsleven en andere partner-organisaties. Benutting van dat leerpotentieel is van belang voor de ontwikkeling van duurzaam beroepsonderwijs” (Bruining 2016).
Empirische bedenkingen
Gegeven de rekbaarheid en de meerduidigheid van het begrip valt te verwachten dat leerpotentieel moeilijk te meten is. Een intelligentietest werkt in geen geval; integendeel. Het concept leerpotentieel heeft zijn populariteit vooral te danken aan gebreken van intelligentietests (of vermeende gebreken, afhankelijk van de positie in de discussie erover).
In de jaren tachtig werden verscheidene alternatieven voor de intelligentietest ontwikkeld. De statische intelligentietest, zo was en is de kritiek, meet wat de leerling feitelijk kan, niet wat hij kan kunnen, niet zijn “leervermogen of -potentieel”. De intelligentietest meet “de reeds ontwikkelde cognitieve expertise, in plaats van dat deel dat nog te ontwikkelen valt, de latente of nog te ontwikkelen cognitieve expertise, het potentieel …, het onderliggend latente vermogen,” aldus Resing (Resing 2006; vgl. ook bijv. Grigorenko & Sternberg 1998, Sternberg & Grigorenko 2001, Tzuriel 2012, Touw et al. 2019). Om een beeld te krijgen van wat een leerling eigenlijk kan, wat hij kan kunnen, wat zijn potentieel is, zijn leerpotentieel, moeten we in plaats van statisch testen dynamisch testen. Dynamisch testen is: eerst nagaan wat de leerling zonder hulp kan, hem vervolgens helpen om het beter te doen (door middel van uitleg, instructie, oefening of iets dergelijks) en tenslotte nagaan of hij het zelf beter kan dan ervoor. Testen, helpen, opnieuw testen. Dit samen als één test. Dat is dynamisch testen.
Ik kan me er wel iets bij voorstellen. Ooit maakte Ed Elbers inzichtelijk wat er mankeerde aan de onderzoeksmethode van Jean Piaget (Elbers 1986). In experimenten legde Piaget kinderen van verschillende leeftijden puzzel-achtige vragen voor. Vergelijking van de antwoorden moest informatie bieden waarmee Piaget de cognitieve ontwikkeling in kaart kon brengen. Volgens Elbers werden de cognitieve capaciteiten van jonge kinderen hierbij systematisch onderschat. Jonge kinderen zijn gewend aan bepaald gedrag van volwassenen in een situatie van volwassene-stelt-vraag-kind-mag-antwoorden. In de laboratorium-achtige setting van de Piaget-experimenten voldeden de volwassenen echter niet aan die sjabloon. Hierdoor waren de jonge proefpersonen geneigd de communicatie verkeerd te interpreteren. Dit zorgde voor vertekening. Nieuw onderzoek waarin kinderen van dezelfde leeftijd geïnstrueerd en geoefend werden teneinde de communicatie beter te snappen, leverde inderdaad andere resultaten op. De kinderen konden onder de nieuwe omstandigheden meer dan bij Piaget. De aangepaste, verbeterde experimenten zijn vergelijkbaar met dynamisch testen. Kinderen worden geholpen met het oog op de test alvorens de test te doen. Om te voorkomen dat de test vertekent. Om ervoor te zorgen dat de test laat zien wat ze onder optimale omstandigheden kunnen in plaats van wat ze onder gebrekkige omstandigheden kunnen.
Ziedaar de link met leerpotentieel. Zoals Resing het verwoordt: “Op basis van dynamisch testen krijgt men een indicatie van het potentieel, het vermogen om te leren. … Prestaties op cognitieve taken zijn, mits ondersteund door een optimale hint- en trainingsstructuur, de best mogelijke operationalisatie van leerpotentieel” (Resing 2006). Resing is een pleitbezorger van dynamisch testen en van gebruik van het concept leerpotentieel. Al sinds vroeg, sinds de jaren tachtig. Leerpotentieel is volgens haar wat zulk dynamisch testen uitwijst. Als we specifiek willen weten wat iemands leerpotentieel is, moeten we dynamisch testen. Een ernstige bedenking ligt voor de hand. Dynamisch testen is: testen > helpen (hints, training) > opnieuw testen. Maar zowel de omvang als de kwaliteit van dat helpen kan enorm verschillen. Dus staat leerpotentieel nooit vast. Resing onderkent het probleem: “Het bestaansrecht van het construct leerpotentieel” is afhankelijk van “standaardisatie van (die) hint- en trainingsstructuur” (Resing 2006). Maar dit is geen echte oplossing. Want het hele idee van dynamisch testen is dat dit juist niet gestandaardiseerd is.
Het is een bekende aarzeling ten aanzien van leerpotentieel en dynamisch testen: de spanning tussen enerzijds goede bedoeling en praktische voordelen en anderzijds conceptuele helderheid en empirische onderzoekbaarheid (vgl. bijv. Lidz 1992, Sternberg & Grigorenko 1998, Guthke & Beckmann 2000, Elliott 2003).
Morele bedenkingen
Behalve conceptuele en empirische bedenkingen zijn er ook morele bedenkingen. Afgezien van de vraag wat we er eigenlijk onder verstaan en de vraag of er wel zoiets bestaat als leerpotentieel en ook afgezien van de vraag of we het kunnen vaststellen, of we in specifieke gevallen kunnen vaststellen wat het is … Afgezien van al deze vragen zijn er nog morele bezwaren tegen de vereiste om het leerpotentieel van elke leerling te benutten door hoge verwachtingen. Laat ik de twee zwaarstwegende naar voren halen.
Het leerpotentieel van alle leerlingen benutten. De verwachting kan onmogelijk zijn dat iedere school alle leerpotentieel van alle leerlingen benut. Bedoeld wordt vermoedelijk het leerpotentieel gegeven specifieke doelen van leren. Veel leerlingen hebben leerpotentieel met het oog op nagenoeg alle denkbare kennis, vaardigheden, houdingen enzovoort (zoals geconstateerd bij bespreking van de conceptuele bedenkingen). Dat kan en moet natuurlijk niet allemaal benut worden. Sterker nog: een groot deel ervan mag niet benut worden. Verreweg de meeste leerlingen kunnen de vaardigheden leren die nodig zijn voor het ambacht van inbreker, dat van vervalser of dat van gigolo of prostitué, maar niemand zal beweren dat de school deze leerpotentie moet of mag benutten. Of minder extreem en anders: stel, een leerling heeft geen gebrek of kenmerk dat hem zou beletten om mettertijd pakket-bezorger, schoonmaker, barbediende, slagersknecht of telefonist te worden door daarvoor te leren, terwijl hij het ook in zich heeft om chirurg, operazanger of ingenieur te worden door daarvoor te leren. Dan hoeft de school toch niet al dat leerpotentieel van deze leerling te benutten? (Ik probeer me een voorstelling te maken van wat dit van een school zou vergen.) En dan mag de school toch een deel ervan wel ten koste van de rest benutten, maar een ander deel ervan juist niet ten koste van de rest? Het zou raar of contra-intuïtief zijn om bijvoorbeeld te beweren dat leerpotentieel richting schoonmaker maximaal benut moet of mag worden ten koste van leerpotentieel richting chirurg. Op zijn minst is het discutabel. Kortom: niet alle leerpotentieel heeft dezelfde waarde en onderwijs dient te kiezen op welk leerpotentieel wel en op welk leerpotentieel niet wordt ingespeeld. De vereiste dat alle leerpotentieel benut wordt, miskent de morele plicht om te wegen en te kiezen of te prioriteren.
Het leerpotentieel van alle leerlingen benutten is ook om een andere reden problematisch: het is een onmogelijke opgave. Of het leerpotentieel van een leerling benut wordt (en in zekere zin ook wat het leerpotentieel van een leerling is –zie eerder), hangt af van de investering van anderen, inclusief de investering van de school. Omdat er geen grens is aan wat ideaal is (in de definitie van leerpotentieel als “wat iemand kan leren onder ideale omstandigheden”), moet de school om het leerpotentieel van alle leerlingen te benutten, oneindig investeren. Het is per definitie (letterlijk per definitie) onbegonnen werk. Dat kan en mag van geen school verlangd worden. Alleen al omdat het tot willekeurig toezicht leidt. Als de bovengrens van een vereiste oneindig is, kan bij toezicht altijd (ongeacht wat er gebeurt) geconstateerd worden dat de school onvoldoende zijn best doet en kan niet bepaald worden wat voldoende is.
Beide bedenkingen illustreren morele vragen die zich aandienen wanneer we de vereiste serieus zouden nemen dat de school het leerpotentieel van alle leerlingen moet benutten. Ter afsluiting een specifieker voorbeeld. Ook om nog één keer terug te keren naar Corrie Tijsseling, mijn dove student en promovenda van destijds. Wat betekent in die casus: het leerpotentieel benutten? Er zijn minstens twee mogelijkheden. Voldoende gebarentaal-tolken aanstellen of financieren (of zorgen voor financiering van tolken). Of docenten verplichten gebarentaal te leren. Het laatste lijkt geboden, want docenten die zelf vloeiend gebarentaal hanteren levert het best passende onderwijs op. Maar dat vergt een forse investering. Zulk investeren is niet haalbaar als er ook andere leerlingen of studenten zijn die extra’s vragen, wat allesbehalve onwaarschijnlijk is bij de vereiste om het leerpotentieel van alle studenten te benutten. Dan moet er gekozen worden. Maar op basis van welke principes en criteria?
In het geval van dove leerlingen of studenten komt hier nog iets bij. Dankzij betrokkenheid bij de studie en het promotieonderzoek van Corrie raakte ik vertrouwd met de technologie van het Cochleair Implantaat, de ontwikkeling ervan en de discussie erover. De meningen erover en ervaringen ermee verschillen sterk, maar veel dove kinderen die op vroege leeftijd een CI krijgen hebben er baat bij. Zij kunnen gedeeltelijk geluid horen en bij genoeg gewenning en oefening op den duur ook spraak verstaan. Voorstanders zien CI als uitkomst. Tegenstanders zien CI als hindernis voor doven, als belemmering, als obstructie van de emancipatie van Doven en als “concurrentie” van de gebarentaal en de dovencultuur. Betekent het leerpotentieel benutten dat we ons best ervoor doen dat dove kinderen op tijd een CI krijgen, zodat ze later zonder extra moeite en voorzieningen kunnen leren en studeren? Daar lijkt veel voor te zeggen, ondanks de grondige twijfels rond CI, want bij veel dove kinderen is de impact van wel of geen CI aanzienlijk, ook op wat zij kunnen leren. Hier is de eerder aangestipte kwestie van de relatie tussen attributen en omstandigheden relevant: Moeten of mogen we CI als device tot de ideale omstandigheden rekenen wanneer we het leerpotentieel van dove kinderen bepalen?
Hoge verwachtingen
In navolging van Redwane Bouttaoouane (2023) stelt de Onderwijsinspectie dat het hebben van hoge verwachtingen de beste manier is om “het leerpotentieel van alle leerlingen te benutten”. Er is niks mis met hoge verwachtingen. Bewijs genoeg: zie het werk van Christine Rubie-Davies (2022). Maar hoge verwachtingen hebben kan zonder leerpotentieel benutten. Sterker nog: kan beter zonder. Het verwarrende aan het combineren van hoge verwachtingen hebben met leerpotentieel benutten, is niet alleen dat leerpotentieel zo bedenkelijk is, maar vooral ook dat leerpotentieel in de context van onderwijsonderzoek en onderwijsbeleid onlosmakelijk verbonden is met adaptief testen en dat leerpotentieel en adaptief testen samen van oudsher geassocieerd worden met adaptief onderwijs, het tegenovergestelde van hoge verwachtingen. Ook in het Nederlandse onderwijsonderzoek en onderwijsbeleid. Resing windt er geen doekjes om: adaptief testen “dient te leiden tot adaptief lesgeven, gericht op de behoeften van het individuele kind. Idealiter dient het lesgeven in de klas in het verlengde te liggen van de dynamische testafname waarbij de psychodiagnosticus een mediërende werking heeft” (Resing 2006).
Redenen genoeg om de Onderwijsinspectie te adviseren zich achter de oren te krabben en haar toetskaders nog eens tegen het licht te houden.
