Herkenning is nog geen professioneel begrip

In mei 2026 publiceerde Deans for Impact de tweede, geactualiseerde editie van The Science of Learning. Het rapport vat inzichten uit de cognitieve wetenschap samen over hoe leerlingen leren en verbindt deze inzichten expliciet aan praktische implicaties voor onderwijs en leren. De tweede editie bouwt voort op de eerste editie uit 2015 en bevat onder meer actuele inzichten over geheugen, aandacht, motivatie, misvattingen over leren en zelfregulatie. 

Voor wie Academica al langer volgt, of eerder deelnam aan een opleiding, module of nascholing, zullen veel van deze inzichten uit de wetenschap van leren vertrouwd klinken. Het belang van voorkennis, de beperkte capaciteit van het werkgeheugen, expliciete instructie, doelgerichte oefening, feedback, herhaling en transfer zijn thema’s die in ons werk regelmatig terugkeren.

Juist daarom is het verleidelijk om te denken dat deze kennis inmiddels voldoende bekend is. Toch vraagt evidence-informed leraarschap om meer dan herkenning. De kern ligt niet in het kunnen benoemen van principes, maar in het echt goed begrijpen wat deze principes vragen van het concrete handelen van de leraar.

Dat zien we ook in de praktijk rond het Expliciete Directe Instructie model (EDI). Steeds meer leraren geven hun lessen vorm vanuit het EDI-model. Dat is een waardevolle ontwikkeling, omdat het model helpt om instructie doelgericht op te bouwen. Tegelijkertijd zien we dat het werken met EDI soms stopt bij het volgen van de lesfasen. De structuur is dan aanwezig, maar het onderliggende begrip van leren is nog onvoldoende ontwikkeld. Daardoor kunnen lessen alsnog stagneren.

Een EDI-les leidt immers niet vanzelf tot duurzaam leren. De vraag is niet alleen of er een lesdoel is geformuleerd, of er instructie is gegeven, of leerlingen actief meedoen en of er begeleide oefening plaatsvindt. De vraag is vooral of de leraar begrijpt waarom deze stappen er wanneer toe doen, hoe zij samenhangen met leerprocessen en hoe zij moeten worden toegepast in déze groep, met déze leerlingen en déze leerstof.

Daar raakt dit aan wat we onderwijsillusies kunnen noemen: aannames over leren die in de praktijk plausibel aanvoelen, maar niet altijd standhouden wanneer we ze toetsen aan wat bekend is uit onderzoek. Leerlingen kunnen actief deelnemen, juiste antwoorden geven of een opdracht correct uitvoeren, terwijl nog niet duidelijk is of de kennis duurzaam is opgeslagen en later zelfstandig kan worden toegepast. In The Science of Learning wordt dit benoemd als een hardnekkige misvatting:

performance is niet hetzelfde als learning.

Daarom vraagt goed lesgeven veel kennis. Als leraar moet je diepgaand begrijpen hoe leerlingen nieuwe kennis verwerken, hoe voorkennis werkt, wanneer het werkgeheugen overbelast raakt en hoe je dat weet, hoe je denkstappen expliciet maakt, hoe oefening leidt tot duurzame beheersing, wanneer feedback werkelijk helpt en hoe je kunt vaststellen of leerlingen iets niet alleen op dat moment uitvoeren, maar later ook zelfstandig kunnen toepassen. Pas vanuit dat begrip kun je een didactisch model betekenisvol gebruiken in je eigen context. En dat is moeilijk. Niet omdat leraren onvoldoende hun best doen, maar omdat lesgeven complex professioneel werk is. Dezelfde lesfase kan in de ene context goed uitpakken en in een andere context onvoldoende leerzaam zijn. Daarom vraagt evidence-informed leraarschap niet alleen kennisnemen van wat we weten over leren en lesgeven, maar ook oefenen met het toepassen ervan in de eigen onderwijspraktijk.

Dat geldt ook voor degene die de leraar coacht. Een onderwijskundig coach of Kwaliteitscoördinator (KC'er) kan leraren alleen goed begeleiden wanneer hij of zij eveneens beschikt over een stevige kennisbasis over leren en lesgeven. Coachgesprekken gaan dan niet alleen over de vraag of de lesfasen zijn doorlopen, maar over de onderliggende vraag: welk leerproces werd hier beoogd, wat gebeurde er daadwerkelijk bij leerlingen, en welke didactische keuze is nu nodig? Juist daar ligt de kern van onderwijskundig coachen. Niet het afvinken van een model, maar het samen leren kijken naar de relatie tussen instructie, leerlingdenken en duurzame beheersing.

De Kwaliteitscoördinator vanuit de rol van leercoördinator als onderwijskundig coach

Vanuit deze invalshoek zetten wij ook nadrukkelijk in op de rol van de kwaliteitscoördinator vanuit de rol van leercoördinator als onderwijskundig coach. Wie onderwijskundig coachen wil implementeren, kan niet volstaan met algemene coachingsvaardigheden of procesbegeleiding. De kern van deze rol is juist dat begeleiding van advisering t.b.v. leraren inhoudelijk verbonden wordt aan kennis over leren, lesgeven, curriculum, didactiek en effectieve onderwijsontwikkeling.

Een KC'er die leraren ondersteunt in hun professionele ontwikkeling, moet daarom kunnen meedenken over vragen als: welke leerprocessen worden door deze les op gang gebracht? Welke voorkennis hebben leerlingen nodig om deze inhoud te begrijpen? Waar en wanneer kan cognitieve overbelasting ontstaan? Is de oefening gericht op duurzame beheersing of vooral op korte-termijnprestatie? Welke feedback helpt leerlingen werkelijk verder? En hoe zie je als of leerlingen de kennis later zelfstandig kunnen toepassen en waarom is dat belangrijk?

Onderwijskundig coachen vraagt dus ook om een stevige kennisbasis. Niet om de rol van de leraar over te nemen, maar om samen met leraren beter te kijken naar de relatie tussen didactisch handelen en het leren van leerlingen. De KC'er helpt dan niet alleen bij het bespreken van opbrengsten, maar vooral bij het begrijpen van de onderwijsprocessen die tot die opbrengsten leiden.

De KC'er is een professional die adviseert en helpt om onderwijsinhoudelijke gesprekken te verdiepen, onderwijsillusies te herkennen en onderzoekskennis te verbinden met concrete keuzes in de klas zodat zoveel mogelijk kinderen leren. Juist wanneer onderwijskundig coachen wordt geïmplementeerd, is kennis over de science of learning geen bijzaak, maar een voorwaarde om de rol goed te kunnen vervullen.

Beter begrip ontstaat wanneer onderzoekskennis wordt verbonden met concrete analyse van onderwijspraktijken. Dat vraagt vertraging, gezamenlijke reflectie, herontwerp van lessen, observatie van leerlingreacties en het kritisch onderzoeken van eigen routines.

Op die manier verschuift evidence-informed werken van het kennen van onderzoeksbevindingen naar het professioneel gebruiken ervan in de eigen context.

De vraag is daarom niet alleen of leraren en KC'er deze inzichten herkennen. De belangrijkere vraag is of zij ze zodanig begrijpen dat zij ermee kunnen beoordelen, ontwerpen, begeleiden en bijsturen. Juist daar ligt de professionele opbrengst: niet in het bevestigen van wat we al weten, maar in het steeds opnieuwe leren zien wat dit weten weer vraagt van ons handelen in de school zodat álle leerlingen kunnen leren.

Verder leren met Academica

Wil je als leraar of schoolleider meer leren over hoe leren werkt en wat dit betekent voor goed onderwijs? Volg dan de online nascholing How Teaching & Learning Happens. Deze nascholing verdiept de kennisbasis over leren, instructie, oefening, feedback en motivatie, en helpt om deze inzichten te vertalen naar het dagelijks handelen in de klas en de school.

Wil je je als leraar of KC'er verder verdiepen in deze thematiek? Dan kun je deelnemen aan de modules uit onze masters die zich richten op deze vraagstukken. Daarin staat centraal hoe je onderzoekskennis, professionele oordeelsvorming en onderwijspraktijk met elkaar verbindt — precies de basis die nodig is om als evidence-informed leraar, kwaliteitscoördinator of onderwijskundig coach sterker te handelen.

Bron:

Deans for Impact. (2026). The Science of Learning (2nd ed.). Deans for Impact. De tweede editie verscheen op 19 mei 2026 en vat cognitief-wetenschappelijk onderzoek samen over hoe leerlingen leren en wat dit betekent voor onderwijspraktijk.