Wanneer een leerling afhaakt, zoeken we de oorzaak én de oplossing al snel bij het kind. Maar wat blijft er buiten beeld wanneer we een leerling bestempelen als ‘ongemotiveerd’?
In deze blog neemt onze gastprofessor Laura Batstra ons mee in het verhaal van Youssef. Zij laat zien hoe een individuele benadering structurele oorzaken kan verhullen: van een eenzijdig curriculum en lage verwachtingen tot kansenongelijkheid buiten de school. Aan de hand van het proefschrift Teachers Resisting Structural Inequality van Nina Hosseini stelt Batstra een ongemakkelijke maar noodzakelijke vraag: hoe voorkomen we dat het onderwijs maatschappelijke ongelijkheid onbedoeld reproduceert?
Youssef zit in 2 havo. Tijdens de lessen doet hij weinig mee. Bij geschiedenis hangt hij verveeld over zijn tafel en de wiskundeles mag hij niet meer in, omdat hij zijn huiswerk vaak niet maakt. In het eerste jaar blonk hij uit bij Nederlands, maar ook daar lijkt hij nog weinig plezier aan te beleven. Zijn cijfers gaan op de meeste vakken achteruit. Als docenten een vraag stellen aan de klas, steekt Youssef nooit zijn vinger op. Veel docenten noemen hem ‘ongemotiveerd’. Zoals we dat in het onderwijs gewend zijn, volgt op deze conclusie een reparerende aanpak: Youssef krijgt een coach, extra structuur, huiswerkbegeleiding en aangepaste instructie. De professionele aandacht richt zich bijna vanzelfsprekend op de leerling en hoe die zijn motivatie weer terug kan krijgen.
Bibliotheek wegbezuinigd
In het onderwijs zijn we steeds beter geworden in het formuleren van individuele antwoorden op problemen die zich voordoen. We differentiëren, begeleiden, schrijven ontwikkelingsperspectieven en zoeken naar de specifieke onderwijsbehoeften van individuele leerlingen. Dat gebeurt met de beste bedoelingen, maar er schuilt wel een risico in. Een individueel antwoord kan er namelijk toe leiden dat structurele vragen ongeadresseerd blijven.
Stel dat Youssef zich in de lesstof nauwelijks herkent omdat een vak als geschiedenis vrijwel uitsluitend vanuit een westers perspectief wordt gegeven. Stel dat zijn thuissituatie het lastig maakt om huiswerk te maken omdat hij geen rustige plek en geen computer heeft. Stel dat hij minder is gaan lezen omdat in zijn wijk de bibliotheek is wegbezuinigd. Stel dat leraren, zonder dat zij zich daarvan bewust zijn, relatief lage verwachtingen van Youssef hebben en hem daardoor minder vaak het woord gaven toen hij nog wel zijn vinger op stak.
Dit soort omgevingsfactoren dreigen uit zicht te raken wanneer probleem en oplossing al te snel bij de leerling worden gezocht. De vraag zou echter niet alleen moeten zijn: Hoe krijgen we Youssef gemotiveerd? Maar ook: Hoe komt het dat leerlingen als Youssef hun motivatie verliezen?
Structurele ongelijkheid
Een dergelijke verbreding van denkrichting staat centraal in het proefschrift Teachers Resisting Structural Inequality van Nina Hosseini. Zij laat zien dat onderwijs niet neutraal is, maar bestaande maatschappelijke ongelijkheden op basis van bijvoorbeeld afkomst, ras, gender en sociale klasse kan reproduceren. Daarom zouden lerarenopleidingen toekomstige leraren moeten leren om structurele ongelijkheden te herkennen, te analyseren en te adresseren.
Dat is gemakkelijker gezegd dan gedaan. Bij problemen in de klas is sleutelen aan het kind vaak eenvoudiger dan het onderzoeken van structurele ongelijkheid. Een leerling kunnen we begeleiden. We kunnen een plan maken, een interventie kiezen of extra ondersteuning organiseren. Als de school het zelf niet meer weet, zijn er allerlei instanties om naar door te verwijzen. Dat geeft handelingsperspectief.
Structurele factoren zoals institutionele praktijken binnen scholen of bredere maatschappelijke omstandigheden zijn veel moeilijker te beïnvloeden. Structurele ongelijkheid bestrijden in het onderwijs vergt creatief zoeken naar ruimte om hooguit kleine stapjes richting verandering te kunnen maken.
Niceness
Daar komt nog iets bij. Hosseini beschrijft hoe een onderwijscultuur van niceness – de wens om harmonie te bewaren en het vooral ‘gezellig’ te houden – het moeilijk maakt om gesprekken te initiëren over onderwerpen als racisme, witheid, privilege, discriminatie en ongelijkheid.
Zulke gesprekken zijn ongemakkelijk, omdat ze vragen kunnen oproepen over onze eigen rol, onze vanzelfsprekendheden en de instituties waar wij deel van uitmaken. De neiging om de sfeer goed te houden kan er ongemerkt toe leiden dat precies die vragen worden vermeden die ertoe doen.
Risico
En toch moeten we die vragen stellen. Want kinderen en jongeren zijn afhankelijk van onze interpretaties van hun gedrag. Youssef zal zelf waarschijnlijk niet komen met de analyse dat hij zich niet herkent in het curriculum, dat impliciete verwachtingen zijn motivatie ondermijnen of dat maatschappelijke omstandigheden zijn schoolloopbaan beïnvloeden. Veel waarschijnlijker is dat hij concludeert:
ik ben gewoon niet zo’n goede leerling.
Wanneer wij gedrag teveel individueel verklaren, bestaat het risico dat onze analyse onderdeel wordt van het zelfbeeld van een kind. En dat kind is vaak niet bij machte om zich te verzetten tegen het feit dat de problemen eenzijdig bij hem komen te liggen.
Ongemak
Dat is waarom het onze volwassen plicht is om ongelijkheid te de-individualiseren. Niet omdat structurele factoren altijd de verklaring zijn, maar omdat zij nu te vaak buiten beeld blijven. De vraag wat een leerling nodig heeft kan belangrijk zijn, maar curricula, verwachtingen, schoolcultuur en onze samenleving verdienen minstens evenveel professionele aandacht. Zolang we ongelijkheid blijven individualiseren, zullen we haar blijven reproduceren.
Verbinding met Academica
Bovenstaande vraagt wat ons betreft van onderwijsprofessionals dat zij niet alleen kijken naar wat een leerling nodig heeft, maar ook kritisch onderzoeken welke rol het curriculum, de schoolcultuur, professionele verwachtingen en maatschappelijke omstandigheden spelen. Juist wanneer gesprekken over privilege, discriminatie en ongelijkheid schuren, mogen we ze niet uit de weg gaan.
Deze onderzoekende, kritische en waardengedreven houding krijgt nadrukkelijk aandacht binnen de Master Excellent Teaching. Daar leren leraren pedagogische en didactische vraagstukken in hun historische en maatschappelijke context te plaatsen en onderwijspraktijken niet alleen op effectiviteit, maar ook op rechtvaardigheid te beoordelen.
In de specialisatie voor kwaliteitscoördinatoren staat daarnaast centraal hoe KC’ers structurele knelpunten kunnen agenderen en duurzame verandering in klas, team en school kunnen begeleiden. Want werken aan goed onderwijs betekent ook: durven onderzoeken welke leerlingen door onze systemen worden geholpen — en welke niet.
Bronnen
-
De Podcast van het Nivoz met Nina Hosseini: https://podcastluisteren.nl/ep/NIVOZ-Podcast-Nina-Hosseini-over-social-justice-oriented-teacher-education
-
De link naar het proefschrift van Nina Hosseini: https://dare.uva.nl/id/b529e415-ee52-4e91-bf98-5c77e79ddbab
